毋庸置疑，为单元学习（这里不仅仅是指教材单元，还指教师自己设计的主题或目标单元）设计具有驱动力和整合力的学习任务，是2022年版义务教育语文课程标准对教师教学实践提出的新要求，也是真正促进和实现教与学变革，突出学生学习自主性的需要。
新课标理念的理解不可能一蹴而就，尤其是2022年版的课程标准，与2011年版的比较，理念更新明显，内容变化极大。在理念理解以及概念辨析上存在很多困惑甚至盲区的情况下，实践的变革肯定就力不从心了。
教育教学直接关乎学生的学业发展和生命成长，与其在一知半解的情况下硬着头皮“落实新课标理念”，不如把早就经实践和时间检验的传统科学做法做得更加实在一些，在此基础上，慢慢学，慢慢注入新鲜血液，循序渐进地做出符合新课标理念的探索和变革，才是负责任的选择和行动。
目前，广大学校都在探索学习任务的设计和实践，尤其是响应2022年版《义务教育课程方案》提出的“探索大单元教学”，在大单元设计理念下进行学习任务设计，并努力在课堂实践中基于学习任务的完成开展学习活动。从老师们分享的案例来看，有些学习任务的设计和落实，是符合新课标理念并有助于促进学生学习和发展的，而有些学习任务的设计和运用，就缺乏逻辑自洽，有名无实，有形无神。
做到科学落实新课标理念，积极为学生学科核心素养的发展助力，在学习任务设计和实践上，教师首先要努力避免对学习任务的误解，以防走入学科教学变革的误区。
误区一：概念混淆——把学习活动等同于学习任务。
课标刚刚颁布，市场上很快就出现了各种版本的“解读”和“教学指导”。“欲速则不达”，这些“指导性”的书籍，虽然的的确确有可取之处，但存在的问题也十分明显——首先可以肯定的是，很多“教学指导”或“示范案例”，都是纸上谈兵，根本就没有经过实践的检验。案例中，偷换概念的现象十分普遍，其中最突出的就是为了迎合新课标的“学习任务群”所倡导的学习任务设计，直接将以往教学设计中的“问题”“活动”等概念换成了“学习任务”。
案例：一位致力于小学语文教学研究的教授，给二年级上册的《我是什么》一文设计学习任务，先梳理出属于“语言文字积累与梳理”学习任务群的五个学习目标（积累与梳理“我”会变成什么；积累与梳理动词的用法；积累与梳理带三点水的字；积累与梳理有雨字头的字；积累与梳理四字词语），然后对应学习目标设计了五个学习任务（课文中“我”会变成什么；动词的用法；带三点水的字；有雨字头的字；四字词语），分析了学习情境的创设（可以角色表演、动作表演，可以一字开花，可以词语接龙）。
分析：课程标准在“教学建议”中关于学习任务的设计，有这样的表述：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”这段话中，非常明确地指出了，学习任务应该是具有整合力的。一个具有整合力的学习任务，把零散的知识、技能、活动等有逻辑地、结构化地联系起来，让学生能够在“连贯的语文实践活动”中，建构具有整体性、系统性的学习体验，达成深度理解，获得迁移能力。
这样看来，一篇课文的学习，甚至一个单元的学习，大的驱动任务应该只需要一个——单元学习因为内容较多，时间跨度较长，往往会将大任务（核心学习任务）有层次有逻辑地分解成几个子任务，以帮助学生循序渐进地建构积极的、有逻辑的学习体验。显然，一篇课文的学习，设计五个学习任务，这是匪夷所思的事情——或者说明设计者并不懂得课标中的“学习任务”指什么。
怎么区分学习任务和学习活动，我有一个比方。我们可以把建一栋房子看成一个具有整合力的学习任务，这个学习任务可以分成图纸规划、材料采购、浇筑地基、建构框架、装修装饰等几个子任务，而其中的用什么样的笔和颜色画图纸、如何购买和搬运材料、砌好一块块砖等等这些就是不同子任务下的活动。学习任务能够将这些活动，以及资源、方法等整合起来的。
案例中的“五个学习任务”，都不具备整合力，都只能算作某个学习任务下的学习活动。实际上，所谓具有驱动力的学习任务，应该是基于具体的情境完成一件具体的事情，这件事情的“完成时”所产出的成果，可能是一件产品——一篇文章、一幅画、一本文集等，也可能是一个能够反映多方面知识建构和技能运用的“表现”——一次朗诵、一次演讲、一段表演、一台集体完成的“节目”等。
像这种把以往大家熟悉的学习活动直接在名称上改成“学习任务”的，在很多教学设计中都能看到。造成这种误解，一是概念不清，二是没有理解新课标学习任务群设置的意图。
到底什么是学习任务，如何设计和运用表现性任务，感兴趣的老师可以读一读《设计与运用表现性任务——促进学生学习与评估》这本书。
