小学语文大单元教学讲座，名师教学案例汇编
《义务教育语文课程标准（2022年版）》终于增加了以往课标缺失的重要内容——“课程内容”标准，对语文到底教什么和学什么内容进行了定位。不过，定位的角度和维度并不是直接承接“课程目标”的表述，不是从“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四大语文实践活动来定位的，也不是按照大多数一线教师曾经熟悉的“识字与写字”“阅读”“写话/习作/写作”“口语交际”等板块来梳理的，而是运用了一个新概念——学习任务群来组织和呈现。
这是一种创造性、颠覆性的组织和呈现方式。
以往的课程标准中没有“课程内容”的表述，根据专家的权威解释，原因在于语文课程的特殊性，导致如何厘清、组织和呈现课程内容显得异常困难。无论是从语文实践的方式来组织和呈现，还是以文体类型来组织和呈现，要厘清其间的逻辑线索，的确是一个不容易解决的难题。笔者三十年前读中等师范的时候，有两门课程大概就是中等师范的语文课程，即《文选》和《语文基础知识》。这两门课程，从课程名称上就揭示了课程内容。显然，这样的分类呈现，是不适合义务教育阶段学生的语言文字运用学习的，因为缺乏了情境性、综合性和实践性。
语文学习内容自然可以找到不同的线索分门别类，例如以往人们常说的“听说读写”和“字词句篇语修逻文”，但语文课程内容的系统性始终无法得到体现。对于学生来说，语文学习，是母语学习，母语学习既遵循学习者个人在真实语言环境中隐性习得的一般规律，又需要在系统的课程环境中经历丰富的语言实践体验，收获语言文字运用能力和品质的提升。这就需要在课程内容的组织和呈现方式上，既能够囊括各种语言现象、知识、技能、观念等，又能够提供语言实践的多样化境遇，让学生不仅能初步学会运用国家通用语言文字进行交流沟通，而且还要实现语文核心素养四个方面一体化的发展，促进言语智慧的生成和生长。
因此，“语文学习任务群”概念被创造性提出并出现在了新的课程标准中：“义务教育语文课程结构遵循学生身心发展规律和核心素养形成的内在逻辑，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，设计语文学习任务群。”
“学习任务群”，“群”是外在的组织和呈现形式，“学习任务”是“群”里面的核心内容。这就带来了一个问题：一个个“学习任务”就是语文课程内容吗？显然不是。2022年版课程标准说得很清楚，“学习任务群”是“内容组织和呈现方式”，而不是课程内容本身。语文课程内容，在2022年版里，首先以“主题和载体形式”来界定，主题很好理解，载体形式更是直接揭示了大家熟悉的、可知可感的、丰富多样的语文学习内容和资源。同样，作为“组织和呈现方式”的“学习任务群”，也在“学习内容”中揭示了具体的学习内容对象以及资源。
这么梳理下来，我们就十分地明白了一点：“学习任务群”是语文课程内容的一种“组织和呈现方式”，而非课程内容本身。
这也就带了一个不得不讨论清楚的问题：为什么在课程内容本身系统化梳理困难较大，但不一定没有可能的情况下，2022年版课程标准要选择以“学习任务群”来作为课程内容的“组织和呈现方式”呢？
强调“方式”，而不是直接强调和梳理“内容”，一定是有其特别考量的。答案其实就在2022年版课程标准“教学建议”第2条“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”之中——
教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。
关注不同学习任务群之间的内在联系，以及同一学习任务群在不同学段的连续性和差异性; 关注不同地区学校和学生的差异，合理安排学习内容，把握学习难度，组织学习活动。根据学生需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。
注意“教学建议”第2条中最后一句！原来，之所以强调“学习任务群”，目的是以课程内容的组织和呈现方式来促进教与学方式的变革，即教师要精心设计学习任务，以任务驱动的方式组织和实施教学活动，让学生“在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养”。
对于广大一线语文教师来说，根据目标落实和学生素养发展的需要，设计不同类型的学习任务，将成为必须积极面对的课题和挑战。
在使用统编版语文教材的背景下，“综合考虑教材内容和学生情况”进行学习任务的设计，实践中主要指的是针对每一个教材单元的学习进行单元学习任务设计。从2022年版课程标准关于学习任务设计的要求可以看出，一个优质的学习任务，应该具有四大特性：向心力、驱动力、整合力和发展力。向心力，也就是要为具体的单元学习目标服务，为学生语文核心素养的发展服务——“根据学生需求提供学习支持，引导学生在完成任务、解决问题的过程中积累语文学习经验，发展未来学习和生活所需的基本素养。”驱动力，即通过学习情境的创设，让学生积极主动地投入学习任务中——“创设学习情境……激发学生探究问题、解决问题的兴趣和热情”。整合力，即能将学习情境、内容、方法和资源等要素，甚至评价都整合于学习任务中，形成一个系统性的整体，帮助学生有联系地建构积极的语言文字运用学习体验——“依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。发展力，也就是指学习任务的实施能帮助学生对学习内容拥有深度理解，能够形成迁移运用的能力——“注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”
怎样才能设计出一个具有向心力、驱动力、整合力和发展力的单元学习任务呢？教师首先要拥有科学的设计思路。思路正确了，一个优质单元学习任务的诞生就有了保障，学习任务的组织实施也就有了清晰的蓝图。下面我们结合具体的案例，讨论基于学习任务群的单元学习任务设计应该有怎样的基本思路。
一、整体解读教材单元内容，确定学习任务群归属
2022年版课程标准在“教学建议”的第2条指出：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”这就是明确提醒教师，依托教材单元进行学习任务设计，首先要明确具体单元属于哪个学习任务群。准确判断出具体单元在课程内容上属于哪个学习任务群，再进一步研读这个学习任务群的学习内容和教学提示，就能对单元内容的学习价值做出更加准确的定位。
统编版二年级下册第一单元围绕“春天”主题，编排了《古诗二首》《找春天》《开满鲜花的小路》和《邓小平爷爷植树》四篇课文，从选文上判断，基本属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。这一学习任务群第一学段的学习内容中指出：“诵读表现自然之美的短小诗文，感受大自然的美景与变化。”这个单元的教材编写意图，主要是运用图像化和联结策略理解这几篇课文表达的感情，并运用正确的语气和重音处理朗读表达出从文章中体会到的感情。这与“文学阅读与创意表达”学习任务群的定位和功能是一致的。这个单元还编排了“快乐读书吧”，要阅读的是儿童故事，所以这个单元同时也属于“整本书阅读”学习任务群。“整本书阅读”的内容是儿童故事，也是文学作品，与“文学阅读与创意表达”学习任务群是交叉的。阅读分享时，除了说一说从故事阅读中获得的感受，朗读（朗诵）也是重要的分享方式。这与单元文本阅读的重点学习目标是一致的。
整体性的细致关联解读，除了能够帮助教师准确判断单元学习内容的学习任务群归属，还能发现学习内容的“整合”线索，确保教师设计出真正具有整合力的单元学习任务。例如，要将二年级下册第一单元属于两个学习任务群的单元学习内容整合到一个学习任务中，就需要教师在进行单元整体解读时，发现单元课文阅读和整本书阅读目标价值上的一致性或关联性，即从具体词句中发现春天的感觉，用朗读来分享自己的理解。
再如，五年级下册第八单元，围绕“幽默智慧”主题，编排了《杨氏之子》《手指》《童年的发现》等课文，在课程内容上，属于“文学阅读与创意表达”学习任务群。该任务群在第三学段提出：“阅读表现人与社会的优秀文学作品，走近广阔的文学艺术世界，学习品味作品语言、欣赏艺术形象，复述印象深刻的故事情节，积累多样的情感体验，学习联想与想象，尝试富有创意地表达。”明确了学习任务群所属，单元学习的目标定位和功能也就清晰了——要品味文本言语表达中的智慧和幽默风趣的语言的表达效果，正如课程目标的学段要求中指出的“辨别词语的感情色彩，体会其表达效果”，“懂得写作是为了自我表达和与人交流”。这样，就确定了单元学习任务设计的目标方向。
二、科学定位单元学习目标，厘清持久理解大概念
确定了具体的教材单元在课程内容上属于哪个学习任务群，同时心中清楚此学习任务群的定位和功能，在此基础上，结合具体的单元内容和学生情况，就可以科学定位单元学习目标了。单元学习目标的定位，既要做到准确、清晰，又要从多维度的学习目标中提炼出需要学生持久理解的概念性理解目标，即通过这个单元的学习，需要学生对相关知识和技能的理解和运用达到怎样的观念性认知，以认知发展促进迁移运用，实现“语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”
KUD目标表述模式的运用，使师生共同成为目标的理解者和追求者。例如，四年级上册第三单元属于“实用性阅读与交流”学习任务群。在进行深入的单元整体解读基础上，结合课程标准“阅读与鉴赏”“交流与表达”等学习领域对第二学段的目标要求，以及“实用性阅读与交流”学习任务群对第二学段的定位，单元的重点学习目标大致表述如下：
学生将知道（K）：
1.观察时不仅可以用眼睛看，还可以用耳朵听、用鼻子闻、用手摸、用心想。
2.细致连续的观察能够更全面深入地了解动植物的特点。
3.图文结合、做表格等是记录观察所得的重要方式。
学生将理解（U）：
连续细致地观察能帮助我们更准确生动地表达大自然事物的特点。
学生将能够（D）：
1.阅读时判别哪些是作者连续细致观察所得。
2.连续细致地观察一种动植物，写观察手记。
3.初步养成连续细致观察的好习惯。
这样的KUD目标层次性非常清楚，学生很容易理解并据此对自己的学习情况进行监控和调整，为学教评一致奠定了基础。通过KUD目标的提炼和梳理，这个单元需要学生深度理解的是什么就清楚了，单元大概念也就围绕“观察与表达”清晰起来：“连续观察可以丰富关于周围事物的写作素材，有助于把事物特点写清楚。”这个大概念的理解需要学生在“连贯的语文实践活动”中初步达成，单元学习任务的设计就要充分考虑是否围绕大概念的理解，是否在帮助学生探究这样的核心问题：如何进行细致连续的观察并表达出观察所得？
KUD，不是独立于学生的成长之外的，它是指向学科核心素养的，既明确了学生学习具体单元需要习得的知识，又明确了需要持久理解的认知观念，还明确了具体的学习行为。KUD目标和大概念的提炼，确保了学习任务的向心力和发展力。KUD目标提炼和表述科学与否，体现的是教师对课程学习价值的理解是否透彻。提炼和表述越科学清晰，大概念提炼越明确，后面的任务和活动设计就会越聚焦，越有效。
三、合理创设单元学习情境，精心设计核心大任务
单元学习任务的设计，不能脱离了“真实”的学习情境，因为只有当学习情境能够激发学生的内驱力，让学生产生积极主动地解决“现实”问题的欲望，学习任务才拥有了驱动力，整合力也在学生解决问题的“语文实践活动”中得到积极体现。
现实生活中有许许多多需要综合运用语文知识、技能、思想解决的问题，但这些现实问题直接成为学生单元学习情境的可能性很小。学校教育语境中的学习情境，都是需要教师进行“创设”的。2022年版课程标准在教学建议中有这样的表述：“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。”理解这句话，可以借用“文学源于生活，服务于生活”的说法。关键在于，教师精心创设的学习情境，是能够让学生充满期待、积极主动参与任务解决的情境，且能够在一定维度上联结现实生活中的真实问题。在此基础上设计的单元学习任务，驱动力和整合力就水到渠成了。
KUD目标和大概念提炼后，就要考虑创设什么样的学习情境，设计什么样的学习任务，可以整合单元学习内容、方法和资源，帮助学生在连贯的语文实践活动中理解大概念。五年级下册第六单元属于“思辨性阅读与表达”学习任务群，要理解的大概念是：“思维指导行动，理解故事中人物的思维过程，能够加深对故事的理解。”结合单元内容和学生实际，为了促成对大概念的理解，可以创设这样的学习情境：“假如自己有机会去探险，准备去一个什么样的地方，设想会遇到哪些情况，是怎样通过思考和行动战胜困难的”。基于这样的学习情境，将能够促进学生概念性理解的核心任务设计为：创作一个探险故事。这个核心学习任务完成过程中，学生通过《神龙寻宝队》的阅读和课文的学习，会不断理解人物的行动背后是其思维的方式和过程，进而迁移到自己的故事创作中，设想故事中的人物遇到什么样的困难和挑战，又是怎样思考和行动的，结果怎样。创作的过程，是一个不断深化理解大概念的过程。
四、细致梳理目标落实线索，层次分明分解子任务
仅仅有核心学习任务，学生往往不知道如何有步骤有层次地展开学习实践活动。为了使核心任务更清晰地呈现出目标落实的路径，一般需要对核心学习任务进行分解，学生通过一步步完成子任务进而完成核心学习任务。
也就是说，子任务分解的目的是为了逻辑清晰、层次递进地落实核心学习任务，并体现出不同层次学习目标的内在联系和合力，既为教师的学习过程设计理清思路，更为学生完成核心学习任务，抵达概念性理解层次明确学习的路径。
子任务的分解，还要考虑单元学习内容、方法、资源和评价等如何为了学习目标落实，尤其是实现大概念的理解，而进行有序整合——单元选文怎么用？口语交际和习作在学习任务中的价值如何定位？语文园地各板块内容应整合在什么环节？这些都要在子任务分解中给出清晰的答案。
仍然以五年级下册第六单元为例，核心学习任务可以分解为以下三个子任务：
子任务一：共读《神龙寻宝队》，发布核心任务。（课内3课时）
任务说明：自主阅读《神龙寻宝队》，针对1-3部梳理故事情节，从人物、场景、装备、险情、应对等角度分析这个探险故事。运用故事山、思维导图或表格分析一个探险故事，进而产生构思和创作一个惊险刺激探险故事的兴趣。
子任务二：探秘——他们是怎样思考的（课内4课时）
任务说明：通过表格梳理本单元三篇课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》和补充文本《郑人买履》中人物的思维过程，对人物的思维进行评价并思考从中获得的启示。交流讨论自己构思的探险故事中，人物遇到困难和挑战时，其行动背后有怎样不同的思维过程，结果有什么不同。
子任务三：创作一个探险故事，举行探险故事分享会（课内2课时）
任务说明：用1-2周的时间进行自主构思和撰写，创作出一个字数不限的探险故事；运用从语文园地“词句段运用”中学到的修改思路和符号修改故事；“出版”自己的探险故事（包括推荐语、封面设计、插画设计等），在班内分享。
上述三个子任务，很好地贯彻了2022年版课程标准中的教学建议：“……依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。注重语文与生活的结合，注重听说读写的内在联系,追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。”学生语文核心素养的发展，也从抽象概念走向了具体的、可见的学习行动。
需要指出的是，从定位单元学习目标开始，就要考虑学生在学习过程中需要产出什么样的学习证据，才能证明达成了学习目标，同时也就要结合学习目标的定位、核心学习任务的设计、子任务的分解，进行学习评价设计——包括成功标准的提炼和评价量规的设计等。
回顾上面对单元学习任务设计思路的梳理和阐述，我们就会发现，“学习任务群”虽然是一个新概念，“学习任务”的设计虽然是一个不小的挑战，但是，只要能够从学生学的角度重新认识教和学的关系，新概念和新挑战也就成为了一线教师专业发展的契机。
