指向英语学科核心素养的英语学习活动观
-内涵、架构、优势、学理基础及实践初效
王蔷 钱小芳 吴昊
【摘 要】文章以《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出的英语学科核心素养目标为背景，聚焦指向这一目标的中国教学主张-英语学习活动观。作者分析了英语学习活动观的内涵、架构和主要优势，并从多个角度阐释了其学理基础，最后对近几年英语学习活动观在我国中小学英语课堂教学的初步实践效果进行了梳理，旨在阐明英语学习活动观对解决我国基础外语教育长期存在的割裂语言与文化、割裂语言与思维以及学科育人方式标签化等问题的意义和价值
【关键词】英语学习活动观；核心素养；高中英语课程改革；英语教学
一、英语学习活动观提出的背景
21世纪初，伴随着《基础教育课程改革纲要（试行）》（教育部．2001a）的发布，我国第八次基础教育课程改革正式启动，各学科义务教育和普通高中课程标准相继完成研制并进入实验。（全日制义务教育 普通高级中学英语课程标准（实验稿））（教育部，2001b）在前言中指出，英语课程改革的重点”就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解与传授、忽视对学生实际语言运用能力培养的倾向”，转向以学生为本、以培养学生综合语言运用能力为目标的教学。为此，该课程标准倡导要实施任务型教学，强调语言学习要在语境中、在完成真实的生活任务中进行，要教会学生用英语做事情，以达到培养综合语言运用能力的目的（教育部，2001b）。《义务教育英语课程标准（2011年版）》（教育部，2012）继续以培养学生的综合语言运用能力为目标，推荐任务型教学途径。十几年来，任务型教学在一定程度上更新了外语教师的教学理念，丰富了中小学英语课堂活动，对提高学生的语言交际能力发挥了积极的作用，但对语言所承载的文化意义和促进思维发展的功能，特别是对学生正确价值观的引导缺少关照。
随着基础教育课程改革的不断深化，综合语言运用能力的目标要求已无法满足国家对未来人才培养的要求。为落实立德树人根本任务，实现学科育人这一新时期的新任务，《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称（新课标》）重新建构了英语学科课程目标，提出了由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等构成的英语学科核心素养日标。新的课程目标强调英语课程要在培养学生语言能力的同时，发展他们的文化意识，提升他们的思维品质和学习能力，从而将语言、文化和思维的发展融为一体，解决语言与文化、语言与思维相互割裂等问题。
为了确保这一目标落地课堂，我国需要创建本土的教学主张和实施路径。为此，《新课标》首次提出了指向英语学科核心素养日标的教学途径-英语学习活动观（以下简称“活动观”），以实现目标、内容和方法的融合统一（教育部，2018）。《新课标》明确指出，英语学习活动观是落实立德树人根本任务、培养英语学科核心素养的基本教学组织形式和重要途径（教育部，2018）。为了更好地实践活动观这一教学途径，本文从其内涵、架构、优势、学理基础入手，探析了活动观对完成新时期英语课程育人目标的意义与价值以及其所取得的实践初效。
二、英语学习活动观的内涵、架构与优势
1．内涵
活动观是为落实新时期英语课程目标而提出的中国外语教学主张，是为实现核心素养培养目标而提出的一种解决方案。这一教学主张的核心是以育人为导向、以核心素养为目标、以学生为主体，由师生共同参与的一系列层层递进、相互关联的活动。
根据《新课标》，活动观是指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，使学生基于已有知识，依托不同类型的语篇，在解决问题的过程中，运用学习策略，学习语言知识。发展语言技能，理解文化内涵，提升思维品质和价值判断力。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程（教育部，2018）。活动观将语言、文化、思维三者紧密结合，成为落实英语学科核心素养的重要实施路径。它不仅为教师如何开展教学指明了方向，也为教师设计，组织和实施教学活动提供了明确的指导。
2．三类活动架构
英语学习活动观视角下的活动包含三类相互关联、层层递进的学习活动，即学习理解类，应用实践类和迁移创新类活动，每类活动中又各包含三种活动形式（教育部，2018）
学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理，概括与整合三种基于语篇的学习活动，学生基于教师所创设的主题情境，激活已知，发现语言和认知上存在的差距，形成学习期待。在教师的引导下，学生以解决问题为抓手，通过获取与梳理、概括与整合等学习活动，从语篇中获取与主题相关的语言和文化新知，建立信息间关联，将新旧知识整合。形成围绕主题的结构化知识，为深入理解语言所表达的意义和语篇所承载的文化价值取向奠定基础。
应用实践类活动主要包括措述与闲释，分析与判断、内化与运用等深入语篇的学习活动。在学习理解类活动的基础上，学生在教师的帮助下，基于所形成的知识结构开展描述、闹释、分析、判断、应用等聚焦交流与表达的实践活动，内化语言和文化知识，促进语言运用的自动化，进而通过分析与判断活动。探究语言背后深层次的文化现象和寓意，获得文化体验，实现从知识向能力的转化。
迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的学习活动。在这个阶段，教师引导学生把握语篇的文体特征和结构特点，探讨语篇的交际目的、组织结构、衔接手段和语言表达特点。同时，教师还要引导学生针对语简背后的价值取向和作者或主人公的态度、观念和行为.开展推理与论证、批判与评价等活动，括助学生加深对主题的理解，把握事物或观点的本质，鉴别真善
从以上三种类型的活动可以看出，活动观具有整合性、关联性、层次性、融合性、实践性和发展性等内在特征。整合性是指活动观强调语言学习要围绕主题意义，整合地学习语言知识和文化知识。关联性是指语言学习的过程是学生将所学内容与已有知识和经验建立关联，同时在零散知识之间建立关联并形成结构的过程。层次性体现在活动观强调教师采用“小步子循环”的教学方式，围绕要解决的问题，从学习理解到应用实践，循序渐进地帮助学生建构意义和内化知识，再到迁移创新，从而将所学知识、思想和方法运用于解决真实生活情境中的问题。融合性强调语言学习与文化知识学习紧密融合，语言意义与语言形式的学习并举，将语言学习融入语篇、语境、语用之中，实践性体现在其强调以活动为中心，以学生为主体，通过主动参与获取与梳理，概括与整合、描述与阐释、分析与判断、内化与运用、推理与论证、批判与评价、想象与创造等实践活动，发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。发展性是指活动观适用于学生学科核心素养不同阶段的发展，适用于不同主题、不同语言难度和不同认知层次的语算学习和意义探究，始终服务于学生的全人发展
3．优势
与任务型教学等其他教学途径相比较，活动观具有四个鲜明的优势，即明确的育人导向、科学的语言教育观、以学生为主体的教育理念以及具有原则性和可操作性的实践路径。
第一是明确的育人导向。活动观把培养学生的英语学科核心素养作为实施教学的落脚点，强调语言学习的过程“既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程”，体现了鲜明的育人观（教育部，2018）
第二是科学的语言教育观。活动观强调语言学习以意义建构为目的。语言学习不仅是为了学习一套符号系统，更是为了使学生通过学习这个符号系统，能够参与到理解和表达意义的真实社会情境下的交流活动中。同时，活动观注重语言学习对认知
发展的促进作用，学生通过学习语言认识语言背后所承载的文化习俗和社交规约，理解语言所承载的特定文化意义和文化精神，建构新知识，从而为他们认识社会、理解社会，并通过符号中介参与和进入社会奠定基础（郭元祥、吴宏，2018）。此外，语言背后所传递的思想、观点和态度往往代表了或反映出语言使用者的观点和价值取向（Kumaravadivelu，2006）。活动观强调语言学习者批判性地学习和分析这些语言背后的思想、观点和态度，去伪存真，汲取精华，做出正确的价值判断和行为选择。
第三是以学生为主体的教育理念。活动观凸显出学生是学习的主体，是所有学习活动中主动探究意义的主体。但是教师的指导发挥着不可或缺的重要作用。作为学习活动的主体，学生是在教师的引导下，通过自主、合作、探究的学习方式，积极参与意义探究的全过程，并通过多样、多层次的学习活动，提升逻辑思维，批判思维和创新思维，进而将所学知识迁移到新的社会情境中，用于解决新的问题。
第四是具有原则性和可操作性的实践路径。作为一种教学主张和解决方案，它既为教师提供了原则性的指导，又给出了可操作的实践方案。活动观从教学指导思想上强调教学要以主题意义为引领，以语篇为依托，同时提供了具体的实施途径和操作方式，指出教师要从学生的已知出发进入新的教学情境，引导他们学习和运用各种有效的策略，在主动探究意义的过程中开展获取梳理、概括整合的学习活动，整合性地学习语言和文化知识，建构新知。与以往语言输入之后马上进行输出的方式相比，活动观强调内化并指明了内化的途径，如教师可以通过设计描述阐释和分析判断等活动帮助学生内化新知，然后教师再设计推理论证、批判评价和想象创造等多种迁移创新类活动，引导学生将知识发展为能力，将能力转化为素养。由此，活动观既呼应了Kumaravadivelu（2006,2013）提出的后方法时代的宏观教学策略，尤其是使学生学习机会最大化、促进互动与意义协商、体现语境化的语言输入、确保社会关联，以及增强文化意识等策略和思想，又为教师实施课堂教学提供了具有可操作性的环节与步骤。
三、英语学习活动观的学理基础
英语学习活动观是在国内外先进外语教学理论的指导下，在广大英语教育工作者和基础教育教师多年研究和实践的基础上，基于我国特定的外语学习情境和任务而提出的中国的教学主张，受到国内外教育哲学、教育心理学、语言学和语言学习理论等
诸多研究成果的支持。探讨它的学理基础，有利于广大学者和教师更好地理解和把握它背后所遵循的原则。
首先，杜威的实用主义教育思想是活动观的重要教育哲学基础。约翰·杜威（1990）强调“做中学“和“重视儿童活动的意义”，尤其是儿童解决问题的活动，可以帮助他们形成分析问题、解决问题的心理批判过程。活动观从这一视角出发，强调学生在课程学习中以参与活动的形式开展意义探究，分析和解决问题。
其次.教育心理学为活动观提供了重要的教育和心理发展理论基础。从教育心理学角度看，学习活动是学生运用学科核心知识和活动经验完成相应的学科认识活动和问题解决的心理过程，其核心过程是认知发展的过程（林崇德，1997）。但是教育从来都不是价值中立的（王本陆，2017），这一指向解决问题的认知发展过程与学生对问题的态度和价值取向等非智力因素深度关联（林崇德，2008）。因此，语言学科关键能力的建构既要考虑学生心理和认知的发展需求，也要在认知发展的过程中引导良好的品德和正确价值观的发展。活动观把通过语言学习促进学生的认知和思维发展放在核心位置，并将品德教育和价值观培养融入高阶思维发展和问题解决的过程中，从而实现通过英语课程培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的课程日标。
再次，建构主义为活动观提供了重要学习理论基础，强调语言学习活动是意义探究的活动。知识是”学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”（何克抗，1997）。建构主义突出情境、协作、会话和意义建构，强调基于经验的意义建构，学习过程是学习者对信息不断解构和建构的过程。因此，在英语学习中，学生对于语篇意义的加工过程是学生体验学习过程、主动建构意义的过程，他们通过探究和发现的方法去建构知识的意义，在基于情境的、与语篇互动的过程中获取信息，发现问题，验证假设，并尽量与已知建立联系。
此外，活动观也借鉴了维果斯基的社会文化理论。该理论强调学习是一个深刻的社会化过程，认为学习的本质特征是通过对话和互动创造了最近发展区。也就是说，学习唤醒了各种内部发展的过程，只有当孩子与周围环境中的人互动并与同伴合作时，这些过程才能够运作，一旦这些过程被内化，就为孩子的独立发展提供了可能，语言知识和相关的内容知识只有被内化后才能成为学生发展的基础（Vygotsky＆Cole，1978）。最近发展区的概念突出了教学在发展中的主导性和决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于“训练”和“强化”业已形成的内部心理机能，而在于激发和形成日前还不存在的心理机能（余震球，2005）这就需要教师设计基于学情的不同层次的活动，进行提问、反馈和评价，提供脚手架。社会文化理论还强调，社会互动是推动人的智能发展的最重要动力，儿童的认知发展源于社会互动，知识学习是多层互动的结果。由此可见，英语学习就是学生与文本的互动、学生与学生的互动、学生与教师的互动、学生与世界的互动，在互动中，教师或者能力更高的同伴都能成为促进学生的认知发展的重要中介，语言的中介作用则在于学生用日标语言在情境和活动中进行探究与互动。
另外，布鲁姆的教育日标分类学从认知理论的视角为活动观提供了活动架构上的支持，布鲁姆提出学生获取、内化和迁移所学知识，观点和方法的过程是有一定的规律和层次的（Hlaom，1956），活动观借鉴并参考了Anderson，et al．（2001）对布鲁姆框架的修正，进一步厘清了英语学习者在认知层面应当具备的关键能力。根据修正后的日标分类，学习者认知行为的复杂程度由低至高划分为记忆、理解、应用、分析、评价与创造六大类、据此，活动观提出了学习理解、应用实践和迁移创新三个层次的一级认知活动架构，还设计了九项整合、细化的二级认知活动。
最后，认知语言学为活动观提供了重要的认知心理学基础，语言学科对语言能力的界定更多是从二语习得的理论视角，重视对语言交际能力的培养。导致忽略语言与认知的关系。认知语言学认为，语言习得是一种心智活动，与人类大脑获取、处理、保存和运用知识的方式密切相关，语言知识的掌握与其他知识的掌握在本质上没有什么差别（Anderson，1983）。语言学习的过程不是一个被动地接受或加工信息的过程，而是一个主动、积极地加工和处理信息的过程（周素玲，2007）。有关学习和迁移的认知心理学研究也发现，形成结构化的学习经验，把握其背后的重要原则可以促使学习者在新的情境中运用他们所学的知识去解决问题（Bransfond，et al．，2000）。与内容认知分不开的语言知识学习亦是如此。
四、英语学习活动观的实践初效
借鉴工程学的理念，学习科学认为，一个成功的解决方案从不以借助理论来论证世界为标准，而是以能否开发出满足现有情境、按照规律提供解决问题的方案为标准，其创新点在于是否能够突破主要局限而最大限度地实现其所要达到的目标（Simon，1996．转引自 Nathen＆Sawyer，2014），自从活动观提出之后，不少中小学英语教师和研究者都积极地在课堂中实践英语学习活动观，他们不仅认识到围绕意义开展教学的重要性，更重要的是找到了在课堂教学中将语言、文化、思维融合发展的有效路径。围绕语算的主题意义开展教学，深入研读语篇内容，挖掘语篇的育人价值，已经成为英语教研和教学的新风尚，课堂教学也正在从碎片化走向整合化、情境化和结构化的学习，从以学科知识为本的教学走向以学科育人为本的教学（王蔷，2018）。活动观自提出以来即被一线教师广泛应用于课堂教学（如冀小婷、代俊华，2018），而且涵盖了听说教学（如严婉华，2019；张莉，2019），阅读教学（如陈世克，2019；陈亚丽．2019；陈则航、韩松，2018；李留建、姚卫盛，2018：马世飞，2019；孙晓慧等，2019；王兰英，2018；许颖、刘文，2019；张秋会等，2019；赵悦、毕勤，2019）和写作教学（如李彩燕，2019；刘面萍，2020）。这些基于实践的研究涉及了不同学段的多种课型，使课堂更好地体现了指向核心素养的教学理念，具体表现在教学目标的设计更突出学生的主体参与，重视围绕意义整合语言知识的学习，目标本身也更其可操作性和可检测性，在活动设计上，教师超越了单纯的语言知识和语言交际层面的教学，通过层层递进的学习活动设计，引导学生在学习语言和探究意义的过程中，基于语篇建构知识，深入语篇理解与内化知识，超越语箱实现迁移，发展了高阶思维和解决问题的能力。这些实践案例都表明，活动观对落实核心素养的培养目标起到了积极的促进作用。
五、结语
为了帮助广大英语教师和外语教育工作者深刻认识活动观对深化英语课程改革、落实立德树人根本任务的重要意义，并积极将之付诸实践，本文探讨了英语学习活动观的内涵、架构、优势、学理基础及实践初效。一方面希望活动观能够切实助力英语教师把英语学科核心素养的培养日标落地课堂；另一方面也希望通过广大教师的深入探索，使活动观在实践中不断得到修正和完善，切实服务好我国基础外语教育的目标，推动我国外语教育质量和教师教学能力不断提升。
