关键词：初中英语；单元整体教学；群文教学
单元是一个相对完整的学习单位，承载主题意义，提供与主题相关的语篇、语言知识、文化知识、语言技能训练和学习策略实践，为学生学科核心素养形成与发展提供基本平台[3]。鉴于此，笔者尝试基于英语学科的课程内容和教学实际，以单元为单位开展群文教学，希望能够推动学生英语学科核心素养的形成与发展。本文以译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）八年级上册第五单元为例，具体阐述在单元整体视域下开展初中英语群文教学的设计思路，并反思教学实践，指出其中的注意要点。
基于此，笔者将“英语学科群文教学”界定为：在听、说、读、写等各种课型的教学过程中，教师指导学生按照一个或多个议题，围绕多个形式不一的文本，通过学习理解、应用实践、迁移创新等层层递进的集语言、思维、文化为一体的活动，综合运用听、说、读、看、写等各种语言技能，最终实现对议题由笼统而朦胧到具体而清晰、由零散而个别到完整而系统的认识和体悟。
（一）统观单元任务，明确单元目标
译林版教材共44个单元。八年级上册第五单元的话题是Wild animals，与此相关的两个单元分别是七年级下册第八单元以及八年级上册第六单元，其单元话题分别为Pets和Birdwatching。这三个单元都隶属于“人与自然”这个主题群。具体说来，它们都隶属于“人与环境、人与动植物”这个子主题。
依据每单元开篇所指明的单元任务可知，七年级下册第八单元需要学生“Prepare a presentation on your favourite pet”，八年级上册第五单元要求学生“Write a report on an animal in danger”，八年级上册第六单元的任务则是“Write an application letter to join the Birdwatching Society”。
从涉及的话题来看，教材首先谈论的是宠物，这是学生相对熟悉的话题。然后是濒危动物，学生大多知道要保护它们，但就各种动物因何濒危以及对不同濒危动物的保护措施，他们或多或少都存在一定的知识盲区。最后提及的是以观鸟来保护稀有鸟类的举措，这应该是学生们知之甚少的话题。
从任务的呈现形式来看，七年级的是presentation，也就是仅仅需要学生学会描述自己喜爱的宠物的外在表现。八年级第五单元的为report，这就要求学生能够在调查研究的基础上运用准确的语言介绍动物，由于课本谈及的都是濒危动物，学生同时还应表现出对这些动物的关爱，并将通过调查了解到的保护措施加以表述。第六单元要求以application letter的形式完成任务，那么学生不仅要对某些濒危鸟类比较熟悉，知道如何保护它们，还要有志为动物保护事业而效力。
基于以上分析，我们能够大致了解学生在接触该单元前对这一主题的认知水平并明确单元的整体教学目标，该目标可表述为：
After learning this unit, students are expected to be able to know more about endangered wild animals, especially how to protect them, and inspire a love for them at the same time.
（二）解构整体目标，确定分课目标
语篇是英语教学的基础资源，是语言学习的主要载体[1]28。单元整体教学时，教师应当系统分析单元内各语篇所承载的语言价值，由此梳理出各板块所蕴含的与单元整体教学目标相关的内在逻辑联系，从而解构整体目标，确定分课目标。这样才能通过合理安排学习内容和学习活动，实现单元目标。该单元的所有连续性文本如表1所示。
表1 单元的所有连续性文本
表2 分课目标
教学内容的分析很重要，但是静态的教学内容分析一定要与鲜活、生动的学情分析相结合，这样教师才能针对自己所教学生的语言水平、个性特点及需求，确定具体的教学目标和学习活动，同时通过找到学生可持续发展的关键点和障碍，帮助学生在各个课时的实践中突破障碍，发展能力[6]。对此，笔者设计了如下问题以了解相关的情况：
Q1: If you write a passage about wild animals, for example, giant pandas, which aspects will you cover? And could you describe each aspect with any words, phrases or sentences that come into your mind?
Q2: What do you think of our country trying her best to protect giant pandas?
Q3: What do you expect to learn about wild animals? And how will you learn it?
Q1 以大熊猫为代表帮助学生打开思路，也希望能够以此帮助教师了解学生的语言能力；Q2仍以大熊猫作为范例来获取学生对保护动物这一做法的态度，并希望能够借“国宝”大熊猫激发学生的家国情怀，从而了解他们在思维品质和文化意识两方面的发展情况；Q3用以了解学生的学习期待，有利于教师后续选取关联文本并设计教学活动，同时，知晓学生的学习方法可以帮助教师了解他们的学习能力。
学生的回答显示，他们能够使用较为简单的词汇、短语和句子描述动物，对情态动词may及“动词+不定式”结构的使用有基本的了解，但不能灵活使用复合句，更不会考虑运用多种多样的句式来丰富自己的表达，因而其整体语言素养不高。不少学生能够由“国宝”大熊猫联想到保护大熊猫就是在保护中华文化，甚至是在延续人类生存。他们支持动物保护，也有心去保护动物，但谈及具体做法，所知甚少；而这正是大多数学生最希望通过该单元的学习来了解的。他们认为网络能够帮助他们了解更多的做法，但就如何高效地利用网络资源还比较茫然。于是，笔者决定把教学重点放在发展学生的语言能力和学习能力。
议题是确保教学活动朝预设方向前进并实现预期结果的串联和推进的工具。一个合格的群文教学的议题必须同时具备五项特征，即内容可议、目标明确、课例无限、论点单一和地位统摄。议题应具备交流讨论的空间，师生在集体建构的过程中可以通过某种活动形式围绕议题进行交流；议题所隐含的对于主要教学目标的指向是明确的、逻辑是清晰的；一堂课中，一个议题只能重点指向一个教学目标，但相同议题，根据文本组织与建构方式的不同，延伸出的课例在理论上是无限的；议题之中所包含的论点单一；议题统摄着文本组织与课堂教学设计，是上述两点实现的基础[7]。以Reading板块教学为例，为重点培养学生的语言能力，教师可以将“能够基于调查研究，使用多种多样的复合句准确复述大熊猫（或清晰描述一种野生动物）的成长过程、生存威胁和保护措施”设定为教学重点，并设计递进式教学议题：该文运用了哪些逻辑顺序？你还见过这些逻辑顺序用于何种情况？你能尝试借助网络调查，清晰地描述一种野生动物的成长过程/生存威胁/保护措施吗？若要重点发展学生的学习能力，仍可将该教学目标设定为该课重点，并设计议题：该文体现出新闻体裁的哪些特点？还有哪些特点未曾提及？你能借助网络了解这些特点，再指出该文存在的问题，并进行相应修改么？
（四）补充关联文本，进行“比对读（听、看）议”
群文教学的开放性和易建构性虽然打破了单元主题在思维方向上的垄断，但这并不意味着教师可以随意编排选文。因为任何事物的内部组织构造都需要遵循一定的规则。这种规则在群文教学中指的就是议题，其不仅具有“可议论性”和“开放性”，还兼有“可建构性”和“系统性”。“可建构性”就是说所选文本必须是素材类的，是可以作为建构单位存在的，这样，便能够遵循一定的议题逻辑加以建构、整合。“系统性”就是指在建构的过程中，所选文本必须是指向系统思维能力培养的。无论文本是如何优质，但只要是独立的、各自为政的、碎片化的、相互之间无关联性的，均不能称为群文[4]76。研究表明，我们可以从单元内文本重组、跨单元文本重组、跨教材文本联组、教材与网络文本串组四个方向[8]，通过关联同一作者的作品、关联相同主题语境的语篇、以教材中的人物或事件为联系点关联相关语篇、以文本写作方法为联系点关联相似语篇等方式[9]，构建“群文”。
群文阅读教学必须是多文本“比对读议”过程的演进。“比”就是比较，是将多文本的内涵主旨或文本体式、语言特征的“同”和“异”通过比较加以筛选、辨识。“对”是将议题带来的笼统而朦胧的认识与多文本中相对应的语言文字材料相对照，使学生获得由理性到感性的阅读体验和感悟。“读”是根据阅读情境（目的）和文本特质的不同，教师引导学生有意识地采用与之相适应的阅读方法，避免单一的精讲精读。“议”是在“比”“对”“读”的基础上围绕议题进行信息提取、转换和整合，对议题涉及的人、事、物、理进行主观评判和反思，形成尊重个体认识差异的在议题学习上的“共识”，进而进行信息输出或创意表达的过程[10]。由此，笔者结合英语学科教学实际，将“比对读议”调整为“比对读（听、看）议”，并运用于群文教学。
仍以Reading板块教学为例，为着重培养学生的语言能力，笔者依据上述议题，就二、三两段有关大熊猫成长经历的描写，设置了如下问题：“How do the second and third paragraphs develop? How do you know that? Can you find some key words that can support your idea?”在梳理出该文涉及的所有文本组织逻辑后，笔者提供了如下四个分别以时间顺序、地点顺序、总分顺序和分总顺序组织语篇的文本：
【Text A】It was about two o’clock in the early morning. I was sleeping when the earthquake started. At first, I felt a slight shake. Then I heard a loud noise like thunder. Soon the real noise came, like bombs under the ground. The earth started to shake.
【Text B】There’s a beautiful lake in the park. Look! Two boys are rowing a boat on the lake. Near the lake there’s a football field. Some boys are playing football on it. In front of the football field, there are two trees. On the left, a bird is singing in one tree. On the right, two boys are sitting under the other tree. Between the two trees, three girls are chatting on the bench.
【Text C】Travelling is fun. We see different people and sights. We learn about different cultures. Travelling helps our mind relax. Travelling helps us keep fit.
【Text D】The sky is not as blue as before. The water is not clean any more. The weather changes often. We have more bad weather. Our environment is getting worse. We need to take action to protect it.
Text A选自译林版教材八年级上册，Text B选自译林版教材七年级下册，Text C和Text D选自译林版教材八年级下册。笔者通过提问“What’s the similarity between, for example, the second and third paragraphs，and Text A?”引导学生将课文的各个部分与关联文本进行比较和对照。之后，学生以小组合作的方式再读文本，进一步感受和体验文中各部分文字是如何以特定的逻辑顺序组织的，再通过讨论分析梳理出各种逻辑顺序的使用场合。最后，笔者提供关键词帮助学生复述全文，并设置如下课后任务助力学生将知识转化为能力：
Please work in groups of four and surf on the Internet for the information of one kind of wild animals. Then try to talk about it. One for its growth experience, one for the danger it faces, one for the actions that we are taking to protect it, and the last one, please draw something, maybe a mind-map or some pictures to help us know it more clearly. Each one, remember to use the correct order to organize your ideas!
如此，学生基于课本语篇获得新知，并通过多次阅读将课文与关联文本进行比较和对照，建立和强化了信息间的关联，巩固了新的认知结构，再在实践运用的过程中实现了对新知识的内化和迁移。
（一）切实明确“群文”之“文”
需要明确的是，“群文”的“文”表述的应当是“文本”，而非“文章”。当下是一个信息化时代，我们时刻处于一个信息纷杂的社会中。“信息”的特点往往是以杂乱无章为主要特征的海量数据。所以，“文本”本身的内涵要远远超出“文章”。“文本”是一切可感、可视、可知的信息，是信息的符号代码。视频、非连续性数据、符号均可视为文本，而并非仅仅局限于文章[4]75。因此，承载议题议点的片段、篇章、整本书都可作为选文，甚至有教师将相关音频、视频、图画作为群文中的“一文”，也应情应景，并不违和[11]。
（二）以“单篇与群文的复合教学”为教学模式
虽然我们正尝试利用群文教学培养和发展学生的英语学科核心素养，但这并不意味着我们要对每一篇文本都施以群文教学。对于需要聚焦细节、多加剖析的语篇，我们仍然进行单篇教学；而那些可以通过梳理整合、拓展联系、比较异同实现教学目标的语篇，我们才会以主题为引领，以议题为导向，补充并整合教学内容，实施群文教学。只有单篇教学和群文教学双线并进，互为补充，才能更加高效地促进学生英语学科核心素养的形成与发展。
篇幅所限，本文提供的案例没有涉及多模态文本，但实践表明，利用多种媒介，将语言与图像、声音相结合，综合运用听、说、读、看、写等各种语言技能，能够更好地实施英语学科的群文教学。
