习作单元的课文一定要指向习作方法吗？这个问题来自于近期在备课时产生的困惑。
部编本语文四下第五单元是一个习作单元：妙笔写美景，巧手著奇观。本单元聚焦写景，语文要素明确提出要了解课文按一定顺序写景物的方法，并且要学习按游览的顺序写景物。很明显，这是一个读写密切结合的单元，从课文的选择与编排上也更体现编者的这一用意：叶圣陶先生的《记金华的双龙洞》按照游览的顺序，分别介绍了从洞口、外洞、空隙到内洞的不同特点；两篇习作例文《颐和园》和《七月的天山》在文章写作顺序上也有非常明显的游览顺序的痕迹，是学生学习按游览顺序写景的好例文。
《海上日出》一文，相比于本单元的其他几篇课文，没有明显的游览顺序线索，而是作者在反复多次对海上日出的欣赏和观察之下，写出了日出光亮的动态变化。那我该如何定位这篇文本在这个单元的学习价值呢？以自己现有的教学功底很难去揣测编者的心意，但竹平老师对本单元的文本解读和两节《海上日出》帮我透彻地解答了困惑。
先来回顾这两节课是如何设计这篇文章的学习活动的吧。
第一个板块是借助关于日出的诗词进行导入，并让学生联系生活实际，说说自己是否有欣赏过日出，是在哪里欣赏的日出，并交流欣赏日出时的感受。这样的导入不仅保留了写景文章的诗意之美，又能联系儿童切身的生活阅历、调动最为真实的情绪情感体验，有了这样的铺垫，再展开对《海上日出》这篇课文的学习，学生的学习期待就自然而然得到了激发。
第二个板块，竹平老师从作者巴金出发，联系学生已有的学习经验，我们曾经学习过巴金的《繁星》，对比两篇文章的题目，让学生来找寻发现。同样都是观察的自然现象，这正能体现巴金是多么地热爱大自然。这一问题设置真是巧妙，不仅能够拉近学生与巴金之间的距离，还能关联已有的知识经验，更能让学生感受到作者的性格特点，他是热爱自然的作家，所以才写上了《繁星》、《海上日出》这样优美的文章。
通过读课文，你能跟随巴金的文字想象到关于海上日出的几幅画面？在这里，竹平老师并不是想学生直接去文中找，而是为学生提供了阅读策略：图像化的方法。运用边读边想象画面这一图像化的阅读策略，回到课文中运用朗读的方式找寻。有了脚手架的支持，找到文中的六幅画面也就不是难事。
紧接着进入第三块板：关注文中反复出现的一个词“光亮”。竹平老师抛出问题：如果是你写海上日出，你会写什么事物？那么巴金仅用400字写完了海上日出，他的文字是如何吸引住你的？是什么词语在文中反复出现？当我们聚焦到和“光亮”有关的语句，在朗读中便能体会到巴金把海上日出称之为“伟大的奇观”所带来的力量。每一个问题都能启发学生深入思考，问题与问题之间环环相扣，层层递进。
在最后一个板块，继续深入巴金对海上日出的赞美：这一伟大的奇观，仅仅有光亮是不够的，更是因为巴金感受到了这份日出带来的力量，才能称之为伟大。
第五个板块，竹平老师设计就是我没有想到的了。他让学生联系《海行杂记》的创作背景，对比阅读思考：《繁星》中的思亲思乡与《海上日出》中的力量有什么样的联系呢？学生发现了正是热爱亲人、家乡和祖国，巴金才渴望拥有日出那样的力量，希望学成归来，能够为亲人、家乡和祖国带来“亮光”。
学到这里，竹平老师将《海行杂记》推荐给学生，并引导学生体会“一切景语皆情语”的意境，再次回到巴金笔下的海上日出是伟大的奇观这一情感升华的表达。最后，在朗读中品读海上日出光亮之美、动态之美和情感之美。
竹平老师的课堂：真实、有语文的味道，能让听课者感受到学生学习的获得，还能体会到一位语文老师在基于自己对文本和语文教学的独特见解之下的教学创造。这不就是我所追求和想要抵达的理想境界吗？！
透过竹平老师的课，静下心来思考，我从课中要学习的实在太多了：整体设计教学、课堂上教师的语言、阅读策略的习得运用、教学设计中提问的技巧……其中有两点内容深深地启发了我：
第一，竹平老师的课堂关联儿童的生活，留心儿童的情绪情感体验：他总是从学生的角度提问，你曾经欣赏过日出吗？如果是你，你会怎样写日出？这样的提问很容易就让学生具有代入感。而更为深刻的是，他关注到，想要让学生妙笔写美景，首先需要学生有写的意愿，这份意愿便是内心对美景的向往和追求，是内心与美景相遇时独一无二的故事。正如竹平老师所说：写景，无论是人文景观还是自然景观，言语思维外化的同时，是对景物意蕴的内化和自我诠释，是写作者主动建构与景观世界的联系。这就是《海上日出》在习作单元的学习价值所在啊！通过感受《海上日出》中文字传递的美景、唤醒学生内心想要去表达自己与美景之间的所关联的故事，从而进行游记的写作练习，才是一个水到渠成的过程。
第二，立足文本深入解读。竹平老师常说，作为语文教师拿到一篇文本自己应该反复读，再进行文本解读。若不是跟随他的课堂，我竟没有发现这篇文章里出现了如此多的“亮光”，也未曾发现“这时候发亮的不仅是太阳、云和海水，连我自己也成了光亮的了。”这句话是如此地有深意。文本解读，永远是语文教师的基本功练习，它是在阅读积累和经验反思之下属于语文教师专业能力范畴的综合呈现。
那现在，带着在观课之后的收获、重新回到一开始的困惑，我想在自己尝试进行文本解读之后便能找到答案了。如果一定要贴合本单元了解课文按一定顺序写景物的方法这一语文要素也并不是不可以，只是如果只关注到了语文要素，这篇文本的教学价值将大打折扣。语文课是诗意的、是丰富的、是抵达心灵的交流。语文要素的确为语文学习提供了方法习得的维度，并在一定程度上有助于提升学生螺旋上升的知识体系，但在语文学习活动设计和阅读文本时只关注语文要素，势必会让我们的语文学习变得生硬和没有灵气。接下来我试着从写作背景、文本内容和教学价值三个层面综合解读这篇课文：
我们先来认识一下《海上日出》的作者巴金：这位中国著名的作家自幼家境殷实，他从1923年开始，19岁的他便离家赴上海、南京等地求学，从此开始了自己长达半个世纪的文学创作生涯。这篇课文选自巴金的《海行杂记》，1927年1月，巴金从上海乘船去法国留学时，把旅途中的见闻随时记下，而这篇课文便是作者在船上多次观看日出之后所得出的总的印象的具体记录，它不同于一般的游记，按照游览顺序移步换景来记录所见所感，而是他反复观看日出后的记录，他在文中说到：“为了看日出，我常常早起。”我们不知道这个“常常”意味着他早起了多少次，但如若不是对海上日出的痴迷和热爱，又何曾来的常常早起的动力呢？整篇文章用词准确、语言朴实，但朴实中又能体现作者细致的观察、动态的描写和包含真挚的情感。课文一开篇简简单单交代了作者看日出的时间、地点和周围的环境：天没有大亮，周围非常清静，船上只有机器的响声。
接下来，作者用动起来的文字绘制了六幅海上日出变化的画面，这些画面连续起来就体现出了作者笔下海上日出的动态之美：日出还未出现时，天空只是浅浅的蓝色、转眼间天边出现了红霞，并开始慢慢扩大它的亮光，这是画面之一。过了一会儿，出现了太阳的小半边红色却没有亮光的脸，这是画面之二。紧接着，太阳冲破了云霄、完全跳出了海面，发出耀眼的光彩，这是画面之三。有时太阳走进云堆，无法分辨水和天，只能看到一片灿烂的亮光，这是画面之四。有时天边有黑云，太阳替黑云镶了一道发光的金边是画面之五。最后，如果太阳冲出重围，出现在天空，所有的一切都在发亮，包括作者自己，这是画面之六。这六幅画面动态呈现了海上日出的颜色、光亮和过程变化，短短四百字，真的是蕴藏了无限力量！也正如巴金所说：这不是很伟大的奇观吗？这就是伟大的奇观啊！因此，我认为这篇文章的教学价值不在于让学生学习按游览顺序写游记的方法，而是在反复的朗读中真切感受巴金笔下海上日出变化准确细致生动的描写，在于文本的静心对话中发现和感受海上日出的动态之美。关于日出光亮的变化，在文中就出现了多次：
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转眼间天边出现了一道红霞，慢慢地在扩大它的范围，加强它的亮光。
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果然，过了一会儿，在那个地方出现了太阳的小半边脸，红是真红，却没有亮光。
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一刹那间，这个深红的圆东西，忽然发出来夺目的亮光，射得人眼睛发痛，它旁边的云片也突然有了光彩。
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这时候要分辨出哪里是水，哪里是天，倒也不容易，因为我就只看见一片灿烂的亮光。
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然而太阳在黑云里放射的光芒，透过黑云的重围，替黑云镶了一道发光的金边。
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这时候发亮的不仅是太阳、云和海水，连我自己也成了光亮的了。
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1. 自主识字、正确认读本课生字、会写本课9个生字和词语；综合运用理解词语的方法理解“清静”“耀眼”等词语。
2. 借助朗读，运用“图像化”的阅读策略，能说出本课描写了海上日出的几幅画面。
3. 边读边圈画描写光亮变化的词句，在朗读中感受海上日出动态之美，体会作者对海上日出描写所寄托的力量和精神。
思考到这里，备课时产生的困惑也就迎刃而解了。写作单元的课文自然是不能只盯着语文要素的，文本是固定的，但是一个教师的阅读积累、教学创造力可以让这些文本活起来。目标明确了，要实现目标的学习活动设计就不是一件难事了。我突然为自己的这一困惑感到高兴，若不是这个想不明白又恼人的问题，怎么会促使我有了上文的思考呢？想不明白的时候，就看看前辈是如何想，如何写，如何教的。在做中学，在做中思考，学生如此，教师亦然。
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