统编版四下第五单元的语文要素是：学会把握长课文的主要内容。
既然是“长课文”，为什么编者却在单元第一课编选两篇字数寥寥的文言文呢？
好生没有道理。
昨天的推文中，我提出一点：可以将篇幅短小的文言文，视为“长课文”的微观模型，在小试牛刀中，习得方法，为后面真正学习“长课文”奠基。
点击可读：
语文要素是“把握长课文的主要内容”，选文却只有“33个字”！
但今天读了，觉得说得并不清楚，起码不够纯粹。不妨再以第二篇《铁杵成针》为例，再来一试。
先从语文要素谈起：“学习把握长文章的主要内容。”既然是把握“长文章的主要内容”，就需要借助学习“短文章”的原始经验。
“长文章”与“短文章”有什么不同呢？
外显形式看，自然是字数有多少之分，篇幅有长短之别。学生阅读长、短文章的感受，也是完全不同的。
读短文章，信息相对集中，思维冲击面小，学生容易理解，自然“把握”的难度也就不大；
读长文章，则完全不同。
结构复杂了，信息丰富了，阅读时长增加了，学生容易陷入“部分”而不得自拔，往往全文读完，只能对“最感兴趣”“最有印象”“最受感动”的部分有所体悟，自然无法“把握长文章的主要内容”。
这真是“不识‘全文’真面貌，只缘身在此‘文’中”。
解决这一尴尬，小古文能发挥怎样的教学价值呢？很多人都觉得，八竿子打不着的事。
一开始，我也难以说服自己，但如果我们以逆向思维的方式，来一次“反向设计”，是否会迎来“柳暗花明又一村”的豁然之境呢？
浓
图片
缩
单元“交流平台”中指出：
我发现本单元的课文都很长，而且都是分成几个部分写的。《小英雄雨来》用序号表示每个部分，《我们家的男子汉》用小标题，《芦花鞋》用空行的方式。
我没有查原文，这些“序号”“小标题”“空行”的形式，可能是作者原本设定的，也可能是编者为了渗透方法，故意调整的。
但不管是哪一种情况，都是把握脉络、梳理结构的重要标识，是“把握长文章主要内容”的基础性方法。
来看小古文。
什么符号和形式都没有。既无需“序号”来划分部分，也用不着用“标题”区分内容，自然也就不必用“空行”的方式，呈现文本结构了。
但，小古文自身就是标题。
小古文语言简洁、表达凝练，言简意赅，要言不烦，常常寥寥数语，即能展现丰富意蕴。我们不妨将小古文，视为长课文被“把握”了之后的“主要内容”，或是在经历浓缩之后的内核。
杜甫诗云：
射人先射马，擒贼先擒王。
被我们凭空“虚拟”出来的长课文，究竟是什么样的呢？虽然不得而知，但其要表达的意思，却很明确，即：这篇《铁杵成针》的小古文。
所以，利用这篇小古文，落实单元要素，就需要先从理解入手。
教学小古文，理解意思是不容置疑的基础。
这篇《铁杵成针》，并不难理解。了解这个故事的学生，也不在少数，借助原始认知和课后注释，自主理解绝不是问题。
这一板块，教师要舍得放手，组织学生以小作合作的方式，利用注释，链接原始经验，自主理解课文大意。教师可以点拨或者检查“是”“感其意”等古今异义的语言，同时在学生串联交流整篇大意时，注重对学生语言组织方面的指导，让学生说得更轻松、更顺畅、更自然。
学生理解了课文，经过反复朗读，真正达到了“使其言皆若出于吾之口”的程度，课文就不再是学习的对象，而已经演变成为历练能力的素材和载体。
这体现了从“教教材”向“用教材教”地转身。
教师不妨将这篇小古文的呈现形式，做如下调整：
《铁杵成针》
一
磨针溪，在眉州象耳山下。……
二
世传李太白读书山中，未成，弃去。……
三
过小溪，逢老媪方磨铁杵。……
四
问之，曰：“欲作针。” ……
五
太白感其意，还卒业。……
这是什么操作？
依照单元后面长课文的呈现方式，将小古文变形处理：有序号，且空行，同时配置以“省略号”，以展现那篇并不存在的虚拟长课文的结构模型。
由此一来，小古文还是原来的小古文，同时又多了另一个身份：那篇或许并不存在长课文，经过“把握主要内容”之后的成品。
解
图片
构
“交流平台”中揭示的方法二：
我在阅读的过程中，有时还会停下来，思考一下前面的内容，想想讲了什么？
这一方法的背后，凸显的是对长课文内容之间的联系，旨在引领注重长课文之间的内在逻辑。
作为“长课文”的成果浓缩，小古文中的每一句话，不仅仅是“一句话”，而是指向了“长课文”的“不同板块”，而且这些“板块”之间，延续了“长课文”之间的逻辑联系。
鉴于此，教师就需要引导学生，借助于“小古文”，站立在虚拟“长课文”整篇的视角，对其板块进行如下解读。
#1
比如开篇第一句“磨针溪，在眉州象耳山下”，即交代了故事发生的地点，类似于“长课文”常规开头时，揭示常规信息，交代相应背景。
第二句“世传李太白读书山中，未成，弃去”，即故事之起因。既以“读书山中”，与前一句“在眉州象耳山下”形成呼应，又用“未成，弃去”作为过渡，为下文中“途遇老媪”埋下伏笔；
#2
#3
第三句“过小溪，逢老媪方磨铁杵”，是为故事的发展。“过小溪”，既与“磨针溪”遥相呼应，一个“逢”字，与“弃去”，无缝对接，悄然之间，引出另一个人物——老媪，推动了故事情节的发展。
接下来，继续看：
第四句“问之，曰：‘欲作针’”，这是故事发展的高潮部分，故事的两位角色形成了碰撞，一“问”一“曰”之间，既解决了李白心中困惑，同时用“欲作针”，与“磨铁杵”形成的巨大差异，将整篇文章意欲表达的中心，蕴含其中。
#4
#5
最后一句“太白感其意，还卒业”，是故事最终的结局。李白因“感其意”，最终选择了“还”，并且以“卒业”而告终，对应了前文中的“未成”，更与“弃去”形成了鲜明对比。另外，文中虽然没有交代，但前后联系不难发现，这条“小溪”，也因为这个故事，而得名为“磨针溪”。
正所谓：麻雀虽小，五脏俱全。
一篇短小精悍的小古文，不仅要素完整，情节饱满，同时人物形象更是鲜明丰满：老媪因“磨铁杵”而“欲作针”，其超人意志，不言自明；而李白，更是经历了“过山车”一般的情节起伏，内心的矛盾冲突，更是将其知错就改、励志图新的形象跃然纸上。
关
图片
联
教学至此，万事俱备，只欠东风。
为什么这样说？
先来看看“交流平台”的方法三：
我们把每个部分的主要意思连起来，就能把握课文的主要内容了。今后，遇到类似的长文章，我也要运用这样的方法把握主要内容。
此法的关键是“串联”。
实际操作下来，学生串联和组织材料，最大的问题就是“机械对接”，有的甚至不对提炼的内容作任何取舍和调整，而直接生硬拼装。
这种做法最大的弊端，就是只顾及信息内容，而忽视内在关系。
因此，践行“方法三”，教师要基于第二板块“解构”的成果，巧妙引导学生在“串联”时，融入自身了解，凸显彼此关联。
01
比如第一句：从前有一座山，叫象牙山。山下有一条磨针溪。为什么叫“磨针溪”呢？听完这个故事，你一定就知道啦？
——既交代了地点，又将小溪名称，与下面的故事形成了关联，且设置悬念，引人入胜。
02
再如第三四两句：来到磨针溪，李白遇到了一位老妇人正在磨铁杵，大惑不解：一根如此粗大的铁杵，为什么磨了干什么呢？于是，便鼓起勇气上前询问，没想到的是老妇人居然回答：“我想要用这根铁杵，磨成一根针。”李白简直不敢相信自己的耳朵，从一根铁杵，到一个细针，得花多少的精力啊？
——随着故事的推进，老媪言行之间的巨大差异，震撼了李白。这段串联，不是按部就班解释意思，更走进了李白的内心世界，为下文李白的回心转意埋下了伏笔。
03
最后看二五两句：李白被这位老妇人的意志所感染，联想到自己在山中读书一事无成，就直接放弃，与老妇人相比实在羞愧，于是改变了自“弃去”的念头，回去完成了自己的学业，最终成为学富五车的“诗仙”。
——这一段，将“串联”的意味淋漓尽致地体现了出来，前后照应、隔空关联，在老媪言行差异下，将李白前后的心理历程来了一个180°的超级大回转。
这才是真正的“串联”。
还
图片
原
“串联”起来，有什么用呢？除了整体了解小古文的大意之外，对于落实“把握长课文主要内容”，价值何在呢？
依照方法三提供的思路，教师继续不妨将教学一“逆”到底。
究竟要一篇怎样的“长课文”，才能配得上这样一段，由丝丝入扣的素材串联而成的“内容梗概”呢？
那就尽可能地“还原”吧！
将小古文中的每一句，视为虚拟长课文不同板块的关键句，借助“把握”下的主要内容，据点扩散，轰轰烈烈地还他个真真切切的“长文章”。
“磨针溪，在眉州象耳山下”
——查阅资料，描写眉州象耳山的地貌特征，关注磨针溪周围的环境；
“世传李太白读书山中，未成，弃去”
——想象李白读书时的调皮，补充其因为贪玩而荒废学业的两三事，最后因导火索，最终在“未成”的状态下，选择“弃去”；
“过小溪，逢老媪方磨铁杵”
——补充老媪磨铁杵时的艰辛，用动作、表情，反衬此举不易；
“问之，曰：‘欲作针’”
——李白会如何“问”，老媪在“曰”时，又会有什么反应，除了“欲作针”之外，还会说些什么，两人之间又会有怎样的对话
“太白感其意，还卒业”
——李白被什么所感动，心中又会怎么想？“还”了之后，又做了什么，最终才能“卒业”？“卒业”之后，当他再次回首，当初的“弃去”，想起那位老媪，又会作何感想？
如此一来，学生依托“故事梗概”，通过想象“还原”出原始的“长文章”，不仅是一次绝佳的表达练笔的契机，同时也有效促进了学生对小古文的理解，更为重要是，整个教学过程，虽然没有正向实施“把握长课文的主要内容”，但从“主要内容”，还原出“长课文”，用反向思维，走了一遭正向之路。
一路逆行，方知去路何其之美！
