从“知识拼图”式
教学向“项目式学习”转型
何捷
（闽江师范高等专科学校）
在一线教学实践中，不少教师喜欢进行“知识拼图”式的教学，而且忙得理直气壮，做得不亦乐乎。
什么是“知识拼图”式的教学呢？就是像玩拼图一样，把知识分解为一个又一个的小碎块，针对每个小碎片进行精致化教学。之后，试图将一个又一个的细节拼接起来。注意，这里有一个词必须引起关注——试图。拼接，往往仅限于愿望，期待能将一个个小环节拼贴成一个大的知识图谱，形成系统的应对机制。例如，教好写人的外形，写人的动作，写人的语言，写人的心理，试图拼贴起来，拥有一个写人的整体反应机制。
看起来，“知识拼图”式的教学是非常理想化的构建。为了实现理想，在过程中必须为此奔忙，极具特色的有三种情况：其一，好细好细地教，生怕遗漏。例如教对话，总放不下教学提示语，而且提示语在前，提示语在后，提示语在中间，不停地教，生怕丢失了某一拼图碎片；其二，好巧好巧地技法传授，生怕遗漏。例如教写环境，就教“写冷不用冷”“写笑不用笑”，这样往下推演，“写某不用某”可以教到地老天荒；其三，好多好多的知识锦囊，生怕遗漏。我们会结合每一次的学习，生硬地打造出许多新奇知识。例如写味觉，要注意“舌尖感应法”“舌边感应法”“舌面感应法”“舌根感应法”……而学生觉得纳闷，在真正的味觉体验中，很多时候是“一口吞下人参果”。
拼图教学法带着坚毅的信念，强大的耐心，逐步往前线性推进，从来没有想过“什么时候进行整合打包”？其实，更应该思考的是“是否有可能整合打包”？似乎这是一个无边的拼图，包含着永远教不完的碎片。
教的容量越大，拼接起来的可能性就越小。更不要说“知识拼图”式的教学有三个绕不开的问题，需要我们反思：
其一，永远在教各个组块，什么时候教组合呢？我们发现，细之又细的教学似乎没有终结的意思，因为谁都不知道“到哪里能结束”“到哪里算最后”。每一次精细化教学，都让老师和学生感觉到“当前有效”，因此更加恋恋不舍，谁都不愿意去畅想未来。可是，我们变得越来越满足于碎片化的知识获取。
其二，假如真的能拼接，是否真的用得上呢？我们不妨假设真的能将碎片知识拼接起来。例如，我们掌握了“写冷不用冷”“写笑不用笑”“写说不用说”等技巧，还会灵活使用各种提示语，形成了一个超级强大的写作系统。当真要去写一个故事时，能用得上么？也许一开篇就会自觉写下“天冷极了”。之后疑云顿生地自问——嗯，怎么写冷用了“冷”呢？这样可以吗？
其三，以这种平推的方式持续教，学生不会厌烦吗？每次都将语文学习当作训练，每次都练得大汗淋漓，都讲究“练出效果”，谁都不认为这样做有什么不妥，但谁也顾不上问一问学生——你喜欢吗？重复性的教学让人很快感到厌恶，因为碎片化的教学形式是差不多的：亮出知识点——理解知识点——练习掌握知识点。之后呢，一个点接着一个点线性推进。学习成了枯燥的训练，还有谁会喜欢呢？
我们也有过体验，一直玩拼图很容易感到厌烦。而与平面拼图相对应的是立体模型，则更受欢迎。那样多的小孩喜欢乐高，足以说明一切。
就以写作教学为例吧。
至今无法证明存在着一个“打包后的系统”。也就是说，当我们进行“知识拼图”式教学时，也许是在向往着一个不存在的空间。而为了这样一个臆想中的期许之地，我们不顾一切地消耗着极为有限的学习时间，损耗着学生在知识探求中应有的情趣体验，在毫无目标的线性推进之路上果决前行。这样做下去真的会有结果吗？
即便这样的愿景是存在的，可最为核心的是——写作教学到底是为了什么呢？是以获取一个又一个的碎片化知识为目的吗？自然不是。写就是创造，是一种交际交往的方式，也是储存内心体验的特殊空间。难道我们不应该为了真正的目的而走出我们自以为熟悉的区域吗？因为在这样的范畴内打转，就等于在一个没有出口的迷宫里徘徊。
要想改变一个思路，借助教学进行建模吧。所谓建模，就是构建立体的、生动的，能应对生活的认知系统。形象地说，就是像做研究一样去完成学习任务，之后用所学应对生活所需。例如写作，不妨把它当作一个项目去完成。每次参与，就如同练就一种能够应对生活，能够迁移到其他情境中的真实能力。
笔者以统编版四年级上册的单元习作“写信”为例，介绍写作建模的全新教学思路。
1.破除对旧经验的依赖
如果只是将“写信”看作是一次应用文训练来看，教学中必定会注重对书信格式的掌握。所以，我们看到的大部分教学都是强调“哪里要空两格”“哪里要另起一行”“哪里要顶格书写”……这些陈旧的教学内容，让几代学生在书信写作中失去了兴趣。因此，破除对旧经验的依赖，解除对格式教学的崇拜，就成为执教的第一要义。
2.明确具体的教学内容
如果将“写信”当作一个项目来理解，就完全不同了。
书信的内容来自于生活,这自然是学生已有的资源；书信的文体知识来源于教材，这只需要通过自学就能完成。即便有错，也是因为应用的次数不够，而不是记忆不牢，更不是“不听话”。写到一定的数量，运用的机会足够多了，就能实现自动化，就能确保正确性。于是，最紧要的教学内容就剩下与书信写作密切相关的“写给谁”“为什么要写”这两个方面了。即——
确定书信的专属读者；确证书信的功能。
这两点，不是学生“天然会”，而是要借助教学辅助“学会”的。如此一来，“该教什么”就很明确了，“要学什么”也很清晰了。
3.给予学生必要的辅助与支撑
关于读者，经由思考与讨论，让学生确定写信的真实读者，而不是提交作业时的“老师”。即便书信的读者确定为老师，也要明确是哪位老师，要准确且唯一。
关于功能，为什么要写信呢？这个时代看起来不需要写信；看得出来，学生不喜欢写信，不习惯写信。教师应提供资料，例举书信所带来的不可或缺的交际功能，如：见字如面，立字为凭，见信如证，表达真情等。
教师还可以提供一些史料，让学生明确古往今来中外名人所写的著名的书信。如司马迁的《报任安书》，林觉民的《与妻书》，马克思给燕妮的信等，让学生了解书信在人类历史上扮演着的重要角色。特别是曾经选入教材的《那片土地是神圣的》，一篇经典的演讲稿，实际上也可以认定为一封特别的书信。一次历史性的土地转让，也可以在一封书信中成为永恒的经典。
进入课堂，教学设计为王。课堂上要开始书写时，教师的教学设计也可以成为一种支撑。例如，教师可以创设“来信啦”的情境，让学生收到信，在信中发出的邀请，提出的要求等召唤下，产生自觉的意识——“我要去回信”，将写信融入情境中。又如，教师可以设计好问题，在书信中突出一个要讨论、要交流的话题，让学生借助书信往来，真实地面对问题，借助文字进行讨论。总之，教师在这一教学内容中并非无所事事，更不是僵化地一再叮嘱：称呼要用敬语，要顶格；“此致”要空两格，“敬礼”要顶格……老调重弹的教学，让人乏味。
下课前，还可以尝试推动高级迁移。课堂上按照情境设计进行了真实的书信写作，教学可不会就此止步。课后还可以基于对书信功能的认识，与其他人进行书信交流，甚至可以把自己的想法通过“告示”“宣言”这样的特殊形式书写，向全世界传播。
这样的教学产生的价值，不仅仅是学会了写信，而是获取了一个综合性、统整型的任务包，打开这个任务包，会发现收获颇丰：学会写书信，尝试在写作中解决问题，学习与书信有关的历史事件，了解新时代书信的写作功能与意义……我们培植的是写的习惯，建构的是写的意识。
请去除细之又细的保姆式教学吧，请放弃对文字技巧的苛刻要求吧！
请一线教师找准教学点，设计好教学内容，使用恰当的教学方法，实现教学相长吧！
