自党的十八大报告指出：“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人”以来，新时代背景下国家对青少年德育工作高度重视，培养什么人、怎样培养人，立德树人是我国当前教育工作的根本任务。这是国家意愿在教育领域的体现，也是新时代富于教育的神圣使命。近来，人民日报（2019）也相继刊出“深入落实立德树人根本任务”系列文章。为了落实立德树人根本任务，将这一理念渗透到体育学科的教学和评价中，教育部正式颁布了《普通高中体育与健康课程标准(2017年版)》，明确将体育品德列为体育学科三大核心素养和课程目标之一，这无疑是对国家系列政策的呼应，为深入落实“立德树人”根本任务提供体育方案与应有贡献，彰显体育课程的德育价值。
然而，回溯建国以来我国各时期的教学大纲或课程标准可以发现，体育学科德育历来都是课程的重要目标之一，国家期望通过学校体育来提升青少年的品德发展和修养水平，以期面对现实社会面临的道德问题和挑战。但尴尬的是，我国中小学体育学科德育并没有得到应有的重视，学科渗透的现状与效果始终没有得到科学的评价，现实课程设计和评价中的德育目标也形同虚设，多处于简单的描述状态，表现为典型的“知而不行”或“知易行难”现象。面对人们的殷切期望，面对深入落实立德树人根本任务的国家意愿，面对新课标全面实施的绩效评估需求，尤其是在国家相继印发《深化新时代教育评价改革总体方案》、《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和六部门印发《义务教育质量评价指南》背景下，必须正视和直面体育品德评价所面临的现实困境，深入探讨如何摆脱这一羁绊的因应策略，以便更好地践行立德树人根本任务，推进体育学科的德育渗透。
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2、体育品德评价的现实困镜
2.1品德内涵与形成过程极其复杂
品德也称德性或品性。从词源来看，《说文解字》曰“得即德也”。《论语》有“吾子之德风，小人之德草，草上之风必偃”，此处的“德”即是品德。朱喜认为“德者，得也，行道而有得于心者也”。这些都说明德就是获得，心理所得，是一种心理品德、心理特征。品德是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征，是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物，是个体社会行为的内部调节机制。王海明则认为：品德是一个人长期的伦理行为所形成和表现出来的稳定的心理自我，是一个人长期遵守或违背道德的行为所形成和表现出来的道德人格和道德个性，属于心理、人格和个性范畴。这说明了品德的心理学特征。品德总是与道德相伴而行的，学界存在诸多的概念并用现象，如体育道德与体育品德等。道德是人们共同生活及其行为的准则和规范。道德具有社会性、民族性和历史继承性，而品德则是个体社会行为的内部调节机制。个体品德是社会道德的组成部分，是社会道德在个人身上的具体表现，没有社会道德就没有个体品德。两者不仅定义不同，功能与特征也有区别。此外，王海明进一步指出，品德就是道德由社会外在规范向个人内在心理的转化，任何规范或品德究竟是“道德”还是“品德”，只能看它们存在于何处——如果存在于个体心中，已转化为个人的人格和个性，它们就是“品德”；如果存在于个体心外而并没有转化，因而仅仅是外在于个人的社会规范，那就是“道德”。
作为个体“外得于人，内得于己”的品德，并不是单一因素的实体，而是一个复杂的整体结构。品德包含许多子系统，即有众多不同层次、不同水平、不同序列的亚系统，又从属于社会系统、自然系统和心理系统。品德内涵与相应社会经济活动、政治活动、道德风尚及风俗习惯相关，随着社会的发展而变化，也受到其水平的制约。同时，品德的形成与发展一般要经历品德认知、品德情感、品德意志和品德行为四个相互联系的过程。由于每个人在家庭背景、成长经历或成长环境等方面存在差异，其对相同的品德内容可能会产生不同的理解、情感或态度，进而表现出不同的行为特征。学生为了达到某种目的，还会做出与其内在动机不一致的行为。此外，品德的发展具有阶段性和内隐性，所涉及的内外条件相当复杂，所以要准确地评价学生的体育品德极其困难。
目前理论界对品德概念与结构的认识并不统一，研究存在的问题很多：重视品德心理过程的研究，忽视品德内在运行机制的探索；重视线性、静态分析品德结构，忽视对品德结构的动态研究；关注品德表层结构的分析，忽视品德深层结构的探索；重视对品德进行意识层面的研究，忽视无意识层面的描述等。从横向结构来看，品德隶属于人格系统，是弗洛伊德分析学派中的“超我”部分，它不仅仅包含知、情、意、行诸方面心理过程或特征成分，而且还有以需要为基础的意识倾向性或动机系统，不仅仅有许多因素构成的静态结构，还有定向、操作、反馈等充满社会性的动态结构。品德概念的认识与统一将直接影响到体育品德的培养与评价。
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2.2体育学科德育目标游移不定
新世纪以前，我国体育学科德育使用最多的概念就是“向学生进行思想品德教育”，即通过体育教学把社会的思想道德转化为学生个体的思想道德。思想品德培养是学校教育的首要任务，也是所有教育学科的共同目标，所以将体育学科德育也笼统地称作“向学生进行思想品德教育”是不准确的。虽然体育学科也肩负着自己的德育职责，但并不是广泛意义上的思想品德培养，只是部分与体育相关的品德培养。所以这一时期的体育学科德育并没有准确地定位自己的课程目标，也没有量化的达成评价，更多的是泛化概念的表述。
自第八轮基础教育课程改革以来，我国“以人为本”的教育方针确立。《体育与健康课程标准》2001版（实验稿）和2011版（修订稿）的学科德育目标被“心理健康（社会适应）”目标替代（培养良好体育道德成为其内容之一），成为了课程的“四维”或“五维”目标之一，呼应了“健康第一”的课程理念，突显了个体心理品质的塑造。根据社会发展的需要，突出心理健康和社会适应目标是应该的，但德育包括道德、心理、思想、法纪和政治等多个方面，心理健康教育只是德育的下位目标，概念关系错位了，导致了用语的混乱。但随着以《中国学生发展核心素养》（2016）为理念的又一轮课改的启动，体育品德培养又替代了上一版的“心理健康和社会适应”目标，成为《课程标准（2017版）》的三大核心目标之一。不仅德育目标又成为了课程的重要目标，还构建了初步的评价指标体系，较之前笼统模糊而缺乏评价体系的德育目标有了很大进步，为科学评价做出了有益的探索。但是，在具体指标体系的构建上仍然没有达成统一，即体育品德与体育道德、体育精神、体育品格的概念体系。于素梅在其体育学科核心素养框架体系构建时就提出了一个完全不同的体育学科德育体系，体育精神成为课程的一级目标。随后，李启迪等则根据布鲁姆等的目标分类学将体育品德目标分为个人心理（品性）和群体心理（仁爱）两个二级维度，与《课程标准（2017）》的体系差别也较大。说明目前理论界对体育学科德育的概念和内容体系理解不一。
“体育道德”也是体育学科德育领域使用相当频繁的一个概念，如《课程标准（2011）》版心理健康与社会适应目标中就有“…培养良好的体育道德…”，而《课程标准（2017）》版将体育道德列为体育品德的三个三级指标之一，概念使用极不统一。一般而言，体育道德多应用于竞技体育，例如竞技比赛中设置的“违反体育道德”、“体育道德规范”和“体育道德风尚奖”等概念。百度百科将体育道德定义为运动员、教练员和裁判员在体育活动中应当遵循的道德规范，也具有很强的竞技针对性。近年来祝大鹏、孙开宏 和王坤等相关研究都使用了这一概念。但随着视野的扩展和研究的不断深入，研究者开始认识到体育道德不仅包括体育职业道德，也包括必须遵守的社会体育公德，同时还包括调节人与自然的行为规范。说明体育道德在外延和内涵上都在逐步向整体学科德育渗透和交叉，形成了一个与体育学科德育相近的上位概念。
总之，无论是前期的“思想品德教育”，之后的“心理健康”（社会适应）目标，还是当下的“体育品德”亦或“体育道德”培养，体育德育的目标定位与使用相当混乱，这直接影响到体育的学科德育的开展与评价。尤其是在教育部将义务教育阶段“思想品德”教材更名为“道德与法治”背景下，“品德”变为“道德”，体育领域如何统一和规范学科德育的目标定位与内容表述，回应社会需求，这是当前学科面临的一个理论问题。
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2.3体育品德评价形同虚设
体育的德育价值已经得到社会的广泛认可，但对品德的具体影响和效果如何需要评价来支撑，评价就需要体系与标准。《课程标准（2017版）》已经全面实施，也需要对德育目标的实施效果进行评价。根据什么来评价体育品德目标的达成情况，如何根据不同水平设立符合学生品德发展规律和特点的相应标准，如何实现从低目标到高目标的发展，如何实现不同阶段体育品德目标的衔接？这些都需要有评价标准。目前，我国体育学科德育还没有建立一个科学而有效的评价体系与标准，已有的几个评价体系也结构不一而互相矛盾，远未达到应用水平。
长期以来，学科德育始终是我国学校体育课程的重要培养目标，并依次提出了思想品德教育、心理健康（社会适应）、体育道德亦或体育品德等目标。评价主要由体育老师根据课堂表现、学习态度、考勤等综合评定完成，主要采用定性和主观评价，如写鉴定、评语等。操作时大部分是将体育品德与体育成绩合二为一，简单功利地界定“学科成绩好也是品德好”。德育目标基本没有得到具体的量化评价，几乎都是停留在《大纲》和《课标》文本上，停留在一线教师的教案中（教学设计、教学思路和教学指导思想），评价形同虚设。虽然《课程标准（2017）》在学科德育评价上有所突破，对体育学科德育的结构体系进行了较为明确的理论构建，这是一个有益的尝试和探索，为课程目标评价提供了方向。但由于这些指标过于抽象，又没有给出可操作的条目和权重赋值，广大一线教师对“体育品德”的综合评价仍然无法量化，多数停留在简单而模糊的理论描述层面。期望结合本校的实际情况制定适合本校学生的具体评价标准，这对于一线教师是不现实的。正如李启迪等所言，课标制定的体育品德二级指标抽象和三级指标过多，体育教研人员和基层体育教师对体育品德目标体系中涉及的相关概念的内涵和外延很难把握，给体育教师的教学设计与结果评价带来了不少的困难。同时，因地制宜的评价标准如何进行校际间或课程间的比较也是问题。其实，体育品德的培养应该有其基本的维度和框架体系，时代、国家、民族、地区乃至体育项目可以不同，但在多元道德观中总有一个居于主流地位的价值观，是人们普遍认同的行为，代表了当下社会最基本的价值取向，所以阶段性的基本体育品德培养是可以相似的。其次，体育学科有其自身的规律，其德育价值有其独特性和稳定性一面，并非都是随着时代和社会的需要而漫无边际的漂移。所以，可以参考《国家学生体质健康测试标准》，建立一个具体可操作的体育品德评价体系，用以评价课程的培养情况，这也是新课标实施效果的评价需要。为此，于素梅、汤利军等和李启迪等先后从理论和实证两方面构建了自己的评价指标体系，但目前与《课程标准（2017版）》体育品德的结构体系不尽一致，甚至相互矛盾。说明当下我国体育学科德育的指标体系架构仍处于前科学的争论阶段，还没有研制出一个广为接受的科学的测评体系。
品德结构本身也是品德心理学研究的一个古老而重要课题，目前人们对品德结构由哪些要素构成也意见不一。四因素结构论在品德心理学中最有影响，认为思想品德包含知、情、意、行四个心理结构与过程，这种观点在我国倍受推崇，相近的还有“二分法”和“三分法”等。但品德还有以需要为基础的意识倾向性或动机系统，不仅包括由许多因素构成的静态结构，还有一些动态结构。同时，还有通过分解具体道德行为的构成要素提出的品德结构，以及从价值观角度提出的“道德价值结构”等。在积极心理学的启发下，Seligman等编制了“优势行动价值问卷(VIA-IS)”来评价青少年的品质发展。最近，刘芷含在结合《新时代公民道德建设实施纲要》和四因素结构理论的基础上研制了中国公民道德品质测评指标体系。这些都为体育学科德育的结构体系构建提供了强有力的理论支撑和实践启发，如何构建“体育品德”目标的具体内容指标，细化评价维度，增强评价的可行性与科学性，这是当下体育教师教学设计中一项急需解决的任务。要深入落实立德树人根本任务，体育品德的结构与评价体系构建势在必行。
2.4体育学科德育价值取向长期失衡
体育学科德育具有社会价值（工具性属性）和个人价值（目的性本质）两方面功能。社会价值肩负着是维系和促进社会的发展责任，而个人价值则是致力于促进人品德的提升。纵观我国体育学科德育观的嬗变，可以发现其价值取向依次经历了从注重社会价值（政治化倾向）到“以人为本”再到关注个人与社会价值并举的过程变化（发展方向），两种价值取向存在长期失衡现象。自我国现代学制建立的清末民国时期，国力羸弱，民族备受蹂躏，国民体质孱弱，体育在中国一落地就承载着“振奋民族精神，御侮救国”的使命。建国伊始，新中国承受着国内外各种压力，人民政权需要巩固和壮大，思想政治工作非常繁重。体育德育需要承担着树立国家形象，体现社会政治制度优越性的使命。“教育必须为无产阶级政治服务，必须与生产劳动相结合”，学校体育的德育目标表现出典型的政治化倾向，个人品德培养几乎被忽略。改革开放以后，西方国家的各种思潮、价值观等全面渗透，冲击着家国的政治方向和社会稳定，体育学科德育开始转向为社会主义精神文明建设服务，德育价值开始转型。新世纪开始的基础教育改革，从以人为本到落实立德树人根本任务，学校体育的德育目标从“心理健康（社会适应）”到核心素养体育品德的培养，德育价值在社会与个人价值间再度切换。社会的巨变带来体育学科德育价值取向的一次次转型，与社会制度和政治转型紧密相伴，成为助推社会变革和展示民族与社会制度优越性的急先锋，致使体育德育的个人价值长期被弱化。
诚然，作为一种复杂社会文化现象的体育，应该为特殊历史条件下的社会政治做出自己的贡献，体育能够很好地激发人们的爱国热情与民族自豪感，鼓舞人们战胜困难和奋发向上的拼搏精神。但是，建国以来人们对体育德育价值的希冀已经远远超越了体育的价值范畴，过于偏重体育德育政治价值，弱化或忽视了体育德育的自身特点与规律。体育道德首先是为约束和促进体育活动的发展而产生发展的，而后才是它的衍生价值。其实，体育德育的政治价值只是体育人文价值的一个方面，其还肩负着教育和育人等价值。亦如习近平（2020）所说，思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程。这也间接说明了体育对深入落实立德树人根本任务的影响是有限的，只是自身学科的渗透，过分强调体育德育的政治影响容易使体育德育带有神秘性和模糊性，会令人望而生畏，敬而远之。这也不是一门成熟学科德育价值的正常表现，不利于其价值的发挥，也不利于学科自身的健康发展。其实体育运动中蕴含着大量的个人德育内容，对于学生的真诚、平等、尊重、公正、宽容、同情、关爱等品德的养成极具价值，并且是其它学科乃至思政德育课程无法替代的。
进入新时代，开启新征程。国家提出“将立德树人作为教育的根本任务”。教育回归育人功能，强调学生的自我价值培养，学科德育开始从工具性价值向本体价值回归。未来的体育学科德育应呈现个人与社会价值取向并重的态势，探索体育本身固有的德育价值，在国家史命与学科特点间进行合理权衡。走向折衷是未来道德教育发展之势，正如崇尚个人主义的西方国家正在逐步关注道德的社会价值，而一贯以集体主义为本位的东方国家则开始关注个人价值。
3、体育品德评价的实现路径
3.1厘清体育品德概念
目前我国体育学科德育的概念表述存在“思想品德教育”、“心理健康”（社会适应）、“体育品德”亦或“体育精神”和“体育道德”混用现象，尤其核心概念在“道德”与“品德”间任意切换，混用的局面严重影响到新课标的实施和一线体育教师的教学计划和课堂教学，使得德育目标难于落地。其中对“道德”与“品德”概念的理解仍然是重要的症结之一，它直接影响到对体育品德的认识和架构。从传统观念看，道德是人们共同生活及其行为的准则和规范，具有社会性，调节着个人、他人和社会间的利益关系，如国家颁发的《新时代公民道德建设实施纲要》 （2019）。而品德则是社会道德在个休身上的表现，是个体社会行为的内部调节机制。“道德”更多表现为外部的，而“品德”则更倾向内隐的部分，与人格或个性关系密切，更偏向于素质与特质。个体品德是社会道德的组成部分，社会道德风尚影响个体品德的形成。沿着这一思路，再对“体育品德”与“体育道德”的理解就清晰多了，但无论如何将“体育道德”列为“体育品德”的下位概念是没有理论依据的。
体育品德的评价方面也存在概念混用现象，如体育品德的测量、测评和评价等。评价与测量、测评的概念是有区别的，“测量”是按照一定的方法给测试被试进行数字赋值，是一个纯客观的量化过程；“测评”则兼具测与评，是一种既有定量又有定性的概念，而“评价”也是对目标做出一个精确的定量判断。由于德育内容非常丰富，有些品质具有显著的内隐性和不稳定性，所以品德评价不可能对所有的品质都可以量化评价，有些内容只能进行质性评价，即允许对品德中的某些部分做出描述或评述。同时，德育评价和品德评价也是有区别的，德育评价包括对德育过程和德育结果（品德）的评价。因此，从课标角度而言，使用“体育品德测评”概念是比较科学的，体育品德内容既有可量化的，也有只能质性分析的部分，这种界定有助于对体育学科德育的深刻理解和有效评价。
体育德育与一定的经济活动、政治活动、道德风尚及风俗习惯相联系，受到社会发展水平的制约，随着社会的发展而变化。品德内涵的丰富性和实施过程的灵活性给概念的界定和评价的实施带来了一定困难。在教育部将义务教育阶段将“思想品德”教材更名为“道德与法治”背景下，进一步厘清体育学科德育及评价的相关内涵，是深入落实立德树人根本任务和全面实施《课程标准（2017）》的现实需要。
3.2区分体育品德评价与学科德育评价
德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面搜集适当的事实性材料，对德育活动及其效果的价值做出判断的过程。郑航指出，德育评价分为德育整体工作、德育实施过程和学生品德三个方面。所以说，德育评价包括对德育活动本身的评价和德育结果–学生品德的评价，当前流行的用学生品德发展来反映德育活动成效可能是不全面的，忽视了对德育过程的评价。虽然德育活动的最终目的是要促进学生的思想品德发展，学生思想品德的形成与发展也是中小学德育的出发点和归宿。学生思想品德评价本身也是学校德育工作的一部分，学校德育成效的评价也是通过学生思想品德评价来实现的。但是，人类品德的形成和发展是极其复杂的，受到教育、社会和个体自身等多种因素的影响，发展具有缓慢性、内隐性和不确定性特点，很难一次能够准确的测量与评价。如果德育活动只以学生品德发展作为唯一衡量标准，将会导致德育评价不完整，甚至误导人们对德育的认识。再者，学科德育对体育品德的形成只是充分条件，体育品德的形成不一定是学科德育引起的，体育品德发展有问题也不一定是体育学科德育有问题，所以用品德测评来代替德育测评是有问题的。德育评价可以对一部分内容进行非客观的质性评价，可以对那些难以量化特征进行描述性评价。因此，使用“德育评价”比“品德评价”可能更合理，将德育活动与学生品德综合考虑，结果与过程统一评价更科学。
《课程标准（2017）》将体育品德目标进行了5级水平划分，并要求根据模块学习的重点在学习过程中予以评价，也可以用团队评价，并给予相应的评分和权重。从具体的水平划分和评价案例看，学业评价应该是对德育结果的评价–学生的体育品德，各类课标文件和解读资料也多用体育品德评价。但纵观我国八次课改的教学大纲或课标文本，无论是“思想品德教育”还是“心理健康教育（社会适应）”，学科德育目标的核心用词都是“教育”，那么目标达成的评价应该是体育学科德育评价，而不仅仅是体育品德评价。德育过程中形成的那些内隐的情感、意志和信念等特征在测验过程中外化程度有限。所以，体育学科德育的评价要定位清楚，不同的价值取向对实践的导向不同。
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3.3构建科学的体育品德目标体系与测评工具
教育评价是教学工作的指挥棒，是现代教育治理的重要环节。近日国务院下发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，这是我国第一份关于教育评价系统改革的专门性文件，也是指导深化新时代教育评价改革的纲领性文件，事关我国教育发展的方向，也彰显了国家对教育评价的重视。方案中强调要完善德育评价，强化体育评价，坚持以德为先，知行合一。这为体育学科德育的评价提出了新要求，要适应方案的要求，要改革现行的评价模式，构建科学的评价体系与量化标准，这也是国家政策的需要。
《课程标准（2017）》将体育品德列为高中体育与健康课程的三个重要课程目标之一，并且正在修订的即将颁布的义务教育阶段体育与健康课程标准也基本延续了这一课程理念和目标设置。同时，教育部近期又下发了《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求在各学科（包括体育与健康课程）中进一步加强德育渗透，切实发挥好自身课程的育人功能。这些都为体育品德目标的测评提出了要求。传统的体育学科德育评价主要由任课体育老师根据学生的课堂表现和考勤等进行主观评价，简单功利地设定“体育成绩好就是体育品德好”，目标达成的评价形同虚设，即几乎没有真正实施，因为没有信效度可靠的评价指标体系和衡量标准。虽然《课程标准（2017）》给出了体育品德的三级结构体系，但由于这些指标过于抽象，又没有给出可操作的评价工具和权重赋值，广大体育教师对“体育品德”的综合评价仍然无法评价。纵然于素梅等学者也都从各自的视角对体育学科德育的评价体系进行了构建，但从结构体系到评价内容都极不一致，甚至相互矛盾。同时，这些体系构建只是一个整体概念，也没有考虑青少年品德的发展问题，即不同学段的差异问题和从品德基线到高尚之人的品德层次问题等。所以，在深化新时代教育评价改革背景下，教育学科的研究范式开始由“占据绝对主导地位的思辨研究”向科学研究转型过程中（基本特征是量化），构建一个科学的体育品德目标体系与测评工具是时代的呼唤。体育领域已经开启的这些先期探索虽然还没有形成广泛的共识，但这些尝试和研究兴趣为体育品德的目标体系与测评工具研制奠定了基础。
3.4重视体育学科德育一体化构建与评价
德育一体化是指根据教育的不同阶段将立德树人的德育要求落实到学生的课程、教材和教学中，对不同学段德育目标、德育内容、德育途径和德育评价进行系统化研究，形成各学段纵向衔接，各学科横向配合，教育内容逐层递进、螺旋上升的连贯体系。教育部2005年印发的《整体规划大中小学德育体系的意见》要求根据不同教育学段学生的身心特点、思想实际和理解接受能力，准确规范德育目标和内容，科学设置德育课程。2017年教育部颁发的《中小学德育工作指南》指出，中小学德育工作要符合学生年龄特点、认知规律和教育规律，注重学段衔接和知行统一，并且规定小学低年级、小学高年级、初中和高中的学段目标。说明国家对学校德育的一体化构建很重视，学校德育在各学段的层次衔接上和社会生活的空间范围上需要整体构建，必须体现学段层次之间的有效衔接。
作为学校德育的一部分，体育学科德育在实施和评价过程中也应遵从这一教育原则，从德育内容到效果评价都要分层进行，有效衔接，实现了大中小学体育学科德育的一体化构建。在对我国已有的体育课程标准（或教学大纲）文本以及各类大中小学体育教材检视可以发现，不同水平或年级学生的思想品德或体育品德都制定了不同的内容、方法和评价标准，尤其是《课程标准（2011）》和《课程标准（2017）》更为清晰，这也是对国家意愿和政策的呼应。总体而言，目前我国大中小学体育学科德育的衔接状况，尤其是九年义务教育阶段的衔接总体是好的，课标与教材都注意到了不同学段间的不同表述，没有明显的错位、缺漏和严重的内容与意义重复，而且通过每次课标的反复修改已做了很多的弥补和完善。但深层次地分析发现，目前我国大中小学各阶段的体育学科德育目标划分并没有进行科学而严格的论证，内容安排的层次性和递进性也有待优化，边界不清，仍然存在一定程度的简单重复、交叉、跳跃和脱节等问题。甚至出现小学阶段体育课的基本品德素养培养与大学阶段的思想观念表述相差无几，学段发展模糊，从小学到大学一线体育教师的德育评价极度相似。这可能是直接导致我国学校体育品德难以评价乃至流于形式的重要原因。
体育学科德育培养要重视德育的一体化构建，明确各学段教育目标、内容及要求，使德育培养形成由低到高、由浅入深、循环上升、有机统一的体系。尤其是正在对义务《课程标准（2011）》进行修订的当下，强调体育学科德育培养的一体化设计更具意义。同时，在“以学习者为中心”的全球化变革趋势下，未来教育要求充分尊重学生身心发展规律，正确对待学生成长的差异性和关键期。加强体育德育目标在各学段、各学科领域教材的转化研究，真正实现学段纵向衔接、学科领域横向配合，这一时代要求会更加迫切。但如何在不同年龄段按生命成长的阶段性特点对学生的基本品德素养到思想观念进行有序发展，如何处理低目标（基础性目标）与高目标的关系，即目标的螺旋式提升问题？当然还有不同学段体育品德发展的评价问题,这些依然是目前我国教育管理部门和相关政策制定者需要研究和解决的课题。
3.5增加体育品德的情境评价
目前我国学校体育的品德评价主要是由体育教师根据学生的课堂表现和出勤率进行综合评定（所谓的过程性评价）。一般通过期中与期末两次对学生的相关品德知识与行为进行评估，这种评定一方面依赖于教师的评价素养和学生行为的一致性，另一方面，一些延迟性、内隐性和不确定性的品德是很难通过有限的时间点评价获得，有些品质只有在特定的情境中才会表现出来。其实人类的品德本来就无法进行直接测量与评价，必须借助于情境与行为等来间接反映。
品德的情境测试法指测评者有针对性地设置一定的情境和标准，观察被测评者在该情境中的反应，根据事先规定的标准对被测评者的品德发展状况做出评价。例如哈特逊等设计的著名的“诚实测验”（CEI），给被试提供各种可以作弊、说谎甚至是可以从中行窃的场景，观察被试在这些情境下的行为反应，对其诚实性给予评定。由于情境测试设计的巧妙性、隐蔽性和整体的叙事性，很容易测试出被试那些内隐的品德，测评方法的信度和效度较好。体育品德发展过程中的一些内隐性品德如情感、意志和动机等，需要通过特定运动情境的精心设计和情境诱导才能表现出来，此时的评价才是最完整。情境测评法有模拟情境测评法（模拟学生品德产生的生活情境，激发学生品德心理活动的表露）和现场情统测评法（在学生真实的生活情境中，操纵某些自变量，激发被试内心的矛盾冲突，来考察学生的品德行为、品德动机、品德情感体验及认识评价）。内隐的体育品德测评可以通过设置自然、真实、客观的运动情境，这些情境是学生运动中曾经发生的，也可能是正在发生的，隐含着多重的道德冲突，如足球场上裁判判罚产生异议时的处理、拳击比赛出现明显争议性判罚以及篮球比赛中大比分落败时对胜负结果的正确看待等，让学生的各种需要、利益、价值冲突通过隐含的情境测试流淌出来，再通过采用观察、自评、互评等多种方法进行综合评价，这样的体育品德评价才是真实而全面的评价。
当前通行的由体育教师根据学生的课堂表现和出勤率进行的德育评价是过程性评价，不仅无法测得一些相关的品德素质，且对于一线教师如何给出这一过程性评价也是一个问题，如果只简单地以与学业成绩绑架式的品德评价则信效度更低。《课程标准（2017年版）》也指出，“对于一些无法量化的评价内容，则可以通过行为观察和记录等，把健康行为和体育品德由隐性表现转化为显性表现，从而提高这些评价内容的可观测性和可操作性”。说明课标也在倡导质性评价，选择更具生态性的情境评价将是体育品德评价的重要部分，尤其对于一些体育精神、情感、意志和观念等隐性品质的评价，情境的巧妙设计至关重要。但这同样涉及到测验的效度和最后综合评价的权衡问题。
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3.6倡导体育品德的多元评价
体育品德的多元评价包括评价方法和评价主体的多元。评价方法主要有定量评价与定性评价、过程性评价与终结性评价、相对评价与绝对性评价等，评价过程中要注意多方法的有机结合。体育老师根据课堂表现和出勤率等主观指标进行操行评定就是多种方法结合的综合性评价（包括出勤率、学习态度、课堂纪律和体育道德作风，权重基本占10分）。体育品德评价提倡评价方法的多元化，注意在不同情境运用多种方法获取信息，品德知识和品德行为适合进行量化评价，而情感、意志和道德观念等品质更适合定性分析，如上面所述的情境评价。课标的评价建议也明确提出要注意多种学习评价方法的有机结合，对于运动情绪、成员接纳和服务意识等无法量化的评价内容，“可以通过行为观察和记录等，把健康行为和体育品德由隐性表现转化为显性表现，从而提高这些评价内容的可观测性和可操作性”。但实际教学过程中如何进行有机结合又成为操作问题浮出水面，实际教学无法执行。
随着社会的发展以及教育理念的不断变化，学生品德评价的主体逐渐走向多元化的趋势，即强调多元主体的参与。《思想品德课程标准（2011年版）》指出，要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交往活动。《课程标准(2017 版)》也提出了相同的建议，多元评价是体育品德评价的应然选择。教育活动本来就是教师和学生的双边活动，多元评价评能够更加全面、客观地收集关于学生品德发展状况的资料或信息，有利于做出更加客观、公正、有效的评价，在一定程度上可以克服评价主体单一化的不全面，包括一些内隐的情感和意志品质等。教师应当将学生的评价活动（自评与互评）纳入到教学评价中去，通过评价活动来发展学生的自我评价能力，评价能力的培养又能提升评价活动的效果。要培养学生的品德水平，推动学生的道德成长，终究还要依靠学生自己的努力。自评可以提高学生的评价能力，加深自己对品德目标的体验（主要是对知、情、意的过程体验）。同时，自评能力的提高也提升了同学间的互评能力，能够更客观地评价学生自己意识不到的在活动中所表现出的行为与部分外显的情感与意志水平，使品德中的那些内隐成分能够得到更客观的认识。
多元评价能使体育品德的评价更加客观、公正和有效，但同时也给评价增加了难度和复杂性，给评价活动提出了许多有待解决的问题。首先是不同评价主体的评价标准一致问题，这需要协调合作，需要提高各评价主体的评价能力；其次不同评价主体在评价结果中所占的权重问题，如何对来自不同评价主体的信息进行有效整合等。同时，不同评价方法的视角不同，评价的内容也不同，由于人类品德发展的复杂性和内隐性，再加上运动情境的多变性，很多的品德需要在不同的情境中才会展现出来。因此，自评和互评都需要老师的正确引导，要形成正确的评价观念，才能推动品德认知向行为转移，达成知行合一。多元评价是体育品德评价和发展的必然方向，同时也是评价开展的一个难题。
4 结语
纵观建国以来我国各时期的教学大纲或课程标准可以发现，品德培养历来都是体育学科课程和教学的重要目标之一，但尴尬的是学校体育的德育目标始终没有得到科学而有效地评价。在深入落实立德树人根本任务和全面实施《健康标准(2017年版)》背景下，如何在学生的学业评价与综合素质评价中纳入德育评价，将德育目标落到实处，这也是体育领域需要面对的时代课题。论文分析了我国体育品德评价所面临的现实问题与未来出路，希望能为推动将体育品德实质性地纳入到学生的综合素质评价中提供思考与启发。只有从根本上改进人才培养和评价导向体系，将体育品德有效地纳入到学生体育学业评价之中，体育的德育价值才能实现，体育在“立德树人”工程中不可或缺的地位才能体现。
